論陶行知“生活教育”理論對民族幼兒園教育活動的啟示

■詹明鋼

“捧著一顆心來，不帶半根草去”，上世紀(jì)二三十年代,我國著名教育家陶行知先生提出“生活教育”理論,將教育作為中華民族擺脫苦難,步入新生活的重要途徑。融入生活的教育特色，在中國現(xiàn)代教育發(fā)展過程中起過不可磨滅的作用。隨著“普九”任務(wù)基本完成,我國的幼兒教育已成為政府和公眾關(guān)注的重點，幼兒教育納入義務(wù)教育體系成為一種共識。但在民族地區(qū)，民族幼兒教育問題重重，最明顯的是簡單套用頗受爭議的教學(xué)模式，使其脫離民族生活，對民族幼兒的身心造成不良影響。因此，重新審視現(xiàn)有的教育活動，借鑒特色的“生活教育”理論，對民族幼兒園的良性發(fā)展，民族幼兒的身心健康，都具有重大意義。

一、陶行知“生活教育”理論概述

“生活教育”理論是陶行知教育思想的核心所在，也是其教育思想的精華，是陶行知先生在實驗的基礎(chǔ)上，通過吸收美國著名教育家杜威的“教育即生活、教育即社會、教學(xué)合一”而形成的以“生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一”三大基石為核心體系的系統(tǒng)教育思想理論。

（一）生活即教育

早在1935年，陶行知在《普及現(xiàn)代生活教育之路》中就給生活教育下了個確切的定義：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。在陶行知看來，生活教育“從定義上說是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育；從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育；從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)揮力量而成為真正的教育?！闭嬲慕逃谏钪薪逃屖芙逃叨蒙?，在生活中吸收各方面豐富的知識和鍛煉各方面生活能力，這才是教育的出發(fā)點，也是教育的最終歸宿。

（二）社會即學(xué)校

社會即學(xué)校是“生活教育”理論的另一主張。陶行知認(rèn)為：“凡是生活的場所，就是我們教育自己的場所”。社會本身就是一所龐大的學(xué)校，里面處處有學(xué)問，處處有教育。在陶行知看來，“不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需求，便是盲目的教育”。生活教育不應(yīng)當(dāng)把學(xué)生人為地囿于學(xué)校圍墻之內(nèi)，他主張把學(xué)校與社會之間的圍墻拆掉，讓學(xué)校與社會合二為一，讓學(xué)生走上社會，在社會中受教育。這樣的受教育者才能去除象牙塔中的種種弊病，感受社會的責(zé)任和義務(wù)，真正成為社會的一份子，而不是書本至上，教師至上，課堂至上。

（三）教學(xué)做合一

“教學(xué)做合一”是一種教育方法?！吧罱逃崩碚搶ⅰ敖虒W(xué)”同“做”統(tǒng)一起來，在于提倡動手做事的能力，將所學(xué)知識應(yīng)用到生活之中，在生活里，對事是做，對己之長進(jìn)為學(xué)，對他人之影響謂之教，教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法。陶行知認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)“在勞力上勞心”，因為“行是知之始”，知識來源于生活，只有“勞力”中親身體驗生活的復(fù)雜和艱辛，才能發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)到知識。同時，陶行知還要求“教有先學(xué)”，即“以教人者教己”，要教人，先教己，自己真正懂了，才能以豐富完備的知識體系來促進(jìn)他人的知識掌握。另外，生活教育理論還提倡“有學(xué)有教”、“即知即傳”，也就是會者教人學(xué)，能者教人做，這樣才能促進(jìn)知識的傳播，教育的普及，提高全民的教育素質(zhì)。

二、“生活教育”理論對民族幼兒園教育活動的啟示

民族幼兒園是正規(guī)民族幼兒教育的核心組成部分?！罢?guī)的民族幼兒教育是指以民族托兒所、民族幼兒園為主的各種專門機構(gòu)及社會組織對民族幼兒所實施的啟蒙教育”，而民族幼兒園的教育活動更是扮演了極其重要的角色，開展良好的民族幼兒教育活動直接關(guān)系身負(fù)民族文化傳承責(zé)任的民族幼兒的個性發(fā)展。這就迫使我們的教育活動不得不深入民族幼兒的生活之中，從其身心發(fā)展?fàn)顩r來進(jìn)行教育活動。這方面陶行知先生的“生活教育”理論富有借鑒意義。

（一）適應(yīng)民族生活的教育活動目標(biāo)及評價

教育活動的開展首要的是教育活動目標(biāo)的制定，有了活動目標(biāo)才能依葫蘆畫瓢，有目的、有計劃地開展教育活動。由于大部分民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展相對滯后，繼而影響到了本民族文化同外來文化的銜接，致使主流文化以絕對的優(yōu)勢沖擊著當(dāng)?shù)孛褡逦幕?，反映在教育上就是民族教育形式及活動照搬漢族地區(qū)的模式，簡單套用，脫離了民族生活本身，不利于下一代民族成員的成長，正如陶行知先生所言：“教人要從小教起。幼兒比如幼苗，必須培養(yǎng)得宜,方能發(fā)榮滋長，否則幼年受了挫折，即不天折，也難成材。”因此，民族幼兒園的教育活動目標(biāo)就要制定得適宜，適合幼兒的身心狀況，也要適合民族幼兒的生活。

（二）融入民族文化活動的教育活動內(nèi)容

美國學(xué)者沃爾特（F.Wa1Ler）說，沒有接受本族文化教育的學(xué)生固然可能產(chǎn)生疏遠(yuǎn)感和無根感，但缺少主流文化教育的學(xué)生將會失去許多經(jīng)濟、政治和社會性的機會。也正因激烈的社會競爭，使得現(xiàn)在的民族教育活動成了主流文化的舞臺，本民族文化卻沒有立足之地，這是危險的，特別是民族幼兒園的教育活動。

另一方面，民族幼兒園教育活動融入本民族文化也是可能的。首先，游戲是幼兒園教育活動的主體，在游戲中加入民族文化，既能提高民族幼兒的游戲興趣，又能通過游戲這個媒介提升民族幼兒對本民族文化的認(rèn)同；其次，少數(shù)民族的文化多以儀式、服飾和飲食習(xí)慣等方式表現(xiàn)出來，這些往往能夠同幼兒園的教育活動相銜接，能夠有效地融為一體，有力地促進(jìn)民族文化對民族幼兒的熏陶。

（三）立足民族日常生活的教育活動形式

“人的獨特性在于，他必須生活在物質(zhì)世界中，生活在他與所有有機體共享的環(huán)境中，但卻是根據(jù)由他自己設(shè)定的意義圖式來生活的——這是人類獨一無二的能力?！蔽覀儾荒芤猿扇说囊饬x圖式套在幼兒的生活之上，那樣只會抹殺幼兒的獨特性；我們也不能以他民族文化的意義圖式套在民族幼兒的生活之上，那樣不僅扼殺了幼兒的個性，也異化了幼兒的民族性。

首先，保持教育語言的一致性。民族幼兒的文化接觸以民族語言的習(xí)得為媒介，即使一些民族不存在自身獨特的語言體系，其教育活動也應(yīng)當(dāng)使用日常的生活語言，塑造他們對民族幼兒園生活與民族日常生活相符的意識，在保證民族語言習(xí)得和強化的前提之下，接觸教育活動中多民族文化的交流形式。

其次，保持教育活動的組織同民族節(jié)日儀式的一致性。各民族的傳統(tǒng)節(jié)日和儀式是其民族文化的重要組成部分，也是其文化傳承的核心，反映著民族成員對本民族和文化的凝聚力。如果民族幼兒園教育活動的組織同民族節(jié)日儀式相一致，那么不僅在建構(gòu)民族幼兒的文化知識，也在培養(yǎng)他們的民族心理，凝聚著他們對本民族的文化認(rèn)同力。

再次，保持教育活動與民族生活中民族幼兒的主體性?！罢?guī)化”的幼兒教育越來越小學(xué)化、教學(xué)化，幼兒園教育離幼兒的生活越來越遠(yuǎn)，幼兒的日常生活與幼兒園的生活成了兩種截然不同的生活。使得民族幼兒的生活失去的生機和活力?！八腥祟惖慕?jīng)驗都指示我們，形式的訓(xùn)誨必使聽者生厭，反而不能達(dá)到目的?？墒悄切┯薅米杂玫睦陷呌肋h(yuǎn)不明白這個道理，老是長篇大套地向青年們說教?！币虼?，民族幼兒的生活是主體創(chuàng)造性的，是在教育活動中同同伴、教師以及他者的交流，動口、動腦和動手一體化的動態(tài)的習(xí)得過程。

民族幼兒是民族的未來，其身心發(fā)展?fàn)顩r直接關(guān)系著民族文化的傳承和傳播。民族幼兒的教育活動離不開民族生活本身，民族生活是其教育活動的來源，也是歸宿，只有如此，未來的民族幼兒才能承擔(dān)起民族文化的繼承，創(chuàng)造更加輝煌的多民族文化，展示更具魅力的中華文明。

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