高職商務(wù)英語閱讀課堂學(xué)生行為表現(xiàn)調(diào)查研究

宋春梅 肖學(xué)農(nóng)

課堂是我國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語最主要的場所，他們的課堂表現(xiàn)如同一面鏡子，能集中反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)取向、學(xué)習(xí)策略等，學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)或行為無疑對其習(xí)得效果和效率產(chǎn)生直接或間接影響，因而引起國內(nèi)外研究者的關(guān)注。Ellis R.曾對課堂教學(xué)語言習(xí)得以及師生的話語進(jìn)行了研究。袁鳳識，肖德法研究發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生課堂表現(xiàn)與學(xué)習(xí)成績有不同程度的相關(guān)關(guān)系。張福勇研究表明英語專業(yè)學(xué)生在課堂表現(xiàn)與四級成績關(guān)系方面有一定的性別差異。上述研究沒有對某一課程，不同授課方式的課堂表現(xiàn)進(jìn)行研究。鑒于此，本文試圖調(diào)查研究兩種不同教學(xué)模式環(huán)境下的商務(wù)英語閱讀課堂，學(xué)生課堂表現(xiàn)差異及課堂表現(xiàn)與閱讀成績的關(guān)系。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究對象為某院08級商務(wù)英語專業(yè)兩個自然班。通過測試及對學(xué)生發(fā)放課堂表現(xiàn)調(diào)查問卷，經(jīng)統(tǒng)計分析，選出兩個英語閱讀水平和課堂表現(xiàn)無顯著性差異的班級作為被試，隨機定為實驗組和控制組，其中實驗組學(xué)生人數(shù)53人，控制組55人，被試平均年齡19.5歲。研究時間為期兩個學(xué)期，實驗組采用合作學(xué)習(xí)模式，控制組采用傳統(tǒng)的商務(wù)英語閱讀教學(xué)模式。

（二）調(diào)查工具

1．課堂表現(xiàn)調(diào)查問卷

采用Hayes課堂表現(xiàn)調(diào)查問卷。該問卷包括七個方面：口頭參與（verbal participation， 反映學(xué)生參與課堂討論、回答或提出問題及其他形式的開頭交際方面的情況）、學(xué)習(xí)取向（learning orientation， 反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度）、爭強好勝（dominating others， 反映學(xué)生質(zhì)疑教師或同學(xué)的觀點或提出己見的情況）、尋求幫助（support-seeking，反映學(xué)生從教師或同學(xué)那里直接或間接地尋求幫助的情況）、自我表露（self-disclosure， 反映學(xué)生表露個人問題和情感的情況）、自信（self-assurance， 反映學(xué)生是否對自己的能力有信心）和同學(xué)交往（sociability， 反映學(xué)生對人際交往的取向情況）（參見袁鳳識等，2004）。問卷多采用短語形式，如“主動討論”、“不同意老師的觀點”等，共37小項。采用Likert-scale五級計分法，從“從來不或很少”到“總是”分別記1到5分。要求學(xué)生選擇與自己實際課堂表現(xiàn)相符合或相近的選項。

2．商務(wù)英語閱讀試卷兩份

試題均選自BEC初級模擬試卷中的閱讀材料，每份試卷由7部分組成，滿分100分。題型主要有：搭配題、選擇題、填空題、圖表題及短文篇章題等。

（三）數(shù)據(jù)收集

選擇被試的課堂表現(xiàn)及閱讀成績數(shù)據(jù)作為前測數(shù)據(jù)，研究結(jié)束后，用商務(wù)英語閱讀試卷檢測學(xué)生閱讀水平，同時對兩個組發(fā)放課堂表現(xiàn)調(diào)查問卷，對學(xué)生在商務(wù)英語閱讀課堂中的行為表現(xiàn)進(jìn)行調(diào)查，所得數(shù)據(jù)為后測數(shù)據(jù)。問卷108份，全部收回。用SPSS13.0軟件，對兩組商務(wù)英語閱讀成績均值、課堂表現(xiàn)的各單項均值以及總體課堂表現(xiàn)均值進(jìn)行獨立樣本T檢驗。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）課堂表現(xiàn)后測比較

比較學(xué)生課堂表現(xiàn)后測數(shù)據(jù)，從課堂表現(xiàn)的七個單項看，實驗組的口頭參與、爭強好勝、尋求幫助、自信、同學(xué)交往這五個方面的均值都比控制組高，P值都小于0.05，可見兩組在這五個方面的課堂表現(xiàn)存在顯著性差異。說明實驗組學(xué)生在這五個方面的課堂表現(xiàn)活躍，都顯著性強于控制組。學(xué)習(xí)取向方面，兩組平均值分別為27.43和27.38，實驗組高于控制組，但P = 0.925＞0.05，兩組無顯著性差異。說明兩個組學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度差不多，差異無顯著性意義。此外，控制組的自我表露均值比實驗組高，P = 0.711＞0.05，無顯著性差異。從課堂表現(xiàn)總體看，實驗組均值119.96，控制組均值113.71，P=0.000＜0.05，差異具有顯著性意義，說明實驗組總體課堂表現(xiàn)顯著性高于控制組。

（二）課堂表現(xiàn)與閱讀成績相關(guān)分析

兩個學(xué)期的研究結(jié)束后，對比分析兩組后測閱讀成績，實驗組均值為75.70，控制組72.25，經(jīng)獨立樣本T檢驗，P=0.036＜0.05，兩組有顯著性差異，說明實驗組閱讀水平顯著性高于控制組。經(jīng)Pearson相關(guān)分析，課堂表現(xiàn)和閱讀成績的相關(guān)系數(shù)的顯著性概率為0.000，小于0.05，說明課堂表現(xiàn)情況和閱讀成績有顯著的相關(guān)關(guān)系。

四、結(jié)果與討論

研究結(jié)果顯示：合作學(xué)習(xí)模式環(huán)境下的商務(wù)英語閱讀課堂學(xué)生行為表現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂學(xué)生行為表現(xiàn)有顯著性差異，主要表現(xiàn)在學(xué)生總體課堂表現(xiàn)及口頭參與、爭強好勝、尋求幫助、自信、與同學(xué)交往五個單項方面。此外，學(xué)生的課堂表現(xiàn)與閱讀成績有顯著的相關(guān)關(guān)系。實驗組學(xué)生總體課堂表現(xiàn)及五個單項均值之所以顯著性高于控制組，原因在于合作學(xué)習(xí)模式基于合作學(xué)習(xí)理論，緊扣合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵。

第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立與評價?？刂平M采用的傳統(tǒng)商務(wù)英語閱讀教學(xué)模式，是借助大學(xué)英語閱讀應(yīng)試教學(xué)模式，教師向?qū)W生傳達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過檢查課后練習(xí)、口頭提問或試卷測試檢查學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，著重于閱讀成績。它以“語言知識與商務(wù)知識”并重，關(guān)注商務(wù)背景知識、閱讀成績、閱讀能力，還關(guān)注學(xué)生的交際能力、合作能力、個人素質(zhì)的培養(yǎng)等，因此，其評價方式除了通過考試，還收集學(xué)生的個人陳述、小組陳述、報告、小組記錄、制作的PPT及教師課堂觀察等資料，通過學(xué)生自我評價、同伴評價、小組評價及教師評價等定量定性方式相結(jié)合來評價小組及個人是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第二，學(xué)習(xí)過程。傳統(tǒng)商務(wù)英語閱讀課堂以教師講解為主，學(xué)生被動接受知識。合作學(xué)習(xí)模式課堂氛圍寬松、舒適。在輕松愉快的合作情境下，學(xué)生思維活躍，積極參與課堂討論，小組成員、組間成員共同探索、合作學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。

五、對商務(wù)英語閱讀教學(xué)的啟示

選擇合適的教學(xué)模式。教學(xué)模式對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)有重要影響， 進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成績以及學(xué)生的各種能力培養(yǎng)。高職教育提倡以就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才為目標(biāo)。因此，課堂中選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和手段，融“教、學(xué)、做”為一體，對提高學(xué)生的閱讀能力、整體英語水平及強化學(xué)生的各種能力培養(yǎng)至關(guān)重要。

綜合所述，在高職商務(wù)英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)國內(nèi)外最新的教學(xué)理念，把理論與本校的實際相結(jié)合，探索多種教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生積極參與課堂，以提高學(xué)生商務(wù)英語閱讀能力、整體英語水平及各種綜合能力。

［1］ Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford: Oxford University Press， 1994.

［2］ Hayes， E. Students’ perceptions of women and men as learners in higher education［J］. Research in Higher Education， 1992.