高中生對德育故事的偏好和批判精神的調(diào)查與思考

房基 祁晶

房基，新疆喀什師范學(xué)院，碩士研究生；祁晶，新疆喀什師范學(xué)院，碩士研究生

一、問題提出

有人告訴在貴州山村里支教的德國志愿者盧安克，“人類主要需要學(xué)習(xí)的是文化，而文化主要是語言和語言能表達(dá)的東西”，并建議他“圍繞著故事，讓學(xué)生根據(jù)故事來畫畫、造故事中的東西、編歌曲，把這些都寫出來”［1］。從文化人類學(xué)的角度看，當(dāng)然可以把德育故事看做文化中的一個事件，對這個事件好壞的考量應(yīng)當(dāng)建立在能否反映整體文化背景的基礎(chǔ)之上。講授德育故事應(yīng)當(dāng)是最古老的德育手段之一。從一些記載和人類學(xué)家發(fā)現(xiàn)的故事、神話中，我們可以不斷發(fā)現(xiàn)其中含有道德意味的禁忌、規(guī)范乃至價值取向。幾千年來德育故事影響了一代又一代人，尤其是在人們還年幼的時候。

柏拉圖認(rèn)為在國家中，有些事不必然也不需要用法律加以規(guī)范，這時就需要道德出面,因?yàn)榈赖碌淖饔酶志靡哺行?。他十分?qiáng)調(diào)故事的德育作用，主張對故事內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格的篩選。因?yàn)椤霸谒仔r，最容易改變，你想把它塑造成什么樣式，就能塑造成什么樣式”［2］。雖然柏拉圖強(qiáng)調(diào)了德育故事的好處，但是這種方法真的可以達(dá)到其崇高的目的嗎？我們知道，雖然對于教師的一些錯誤或不適合學(xué)生的觀念，學(xué)生在某種程度上是可以拒絕接受的，但是學(xué)生能否覺察到德育故事背后隱藏著的教師的觀點(diǎn)呢？由此，我們調(diào)查的基本問題產(chǎn)生了。首要的問題是學(xué)生是否喜歡德育故事；其次的問題是有多少學(xué)生傾向于通過一個好聽的故事接受一個附帶的結(jié)論，卻不對結(jié)論本身詳加思考；再次的問題是有多少課堂存在以德育故事代替思辨的現(xiàn)象。

二、研究方法

（一）研究對象

本次調(diào)查于2010年12月采取整群抽樣的方法，隨機(jī)抽取某師范學(xué)院附中高中部的兩個班級的部分學(xué)生作為被試，總計收到有效樣本108份，年齡范圍15-18歲。

（二）研究工具

我們使用自編的德育故事施測，兩個班級分別選用故事A和B。其中故事A的內(nèi)容如下。

1980年，一只英國旅行團(tuán)的大巴車在撒哈拉沙漠拋錨，無法與外邊取得聯(lián)系，大家只能焦急地等待救援，車上的水只夠飲用三天。每個人都很清楚，如果三天之內(nèi)救援隊(duì)沒有發(fā)現(xiàn)他們，他們就有麻煩了。開頭的三天，大家想盡辦法：用石頭在地上擺出SOS，夜晚燃起篝火，希望天空中的飛機(jī)能看到。晚上大家擠到大巴車上或火堆旁一起取暖，白天就躲到樹蔭底下躲避酷暑。三天過去了，平均每人只剩下一瓶水，而沙漠里白天的氣溫達(dá)到了40度以上，顯然他們該做的是避免活動，控制水的消耗，否則就失去了生存的希望。3天后救援隊(duì)沒有出現(xiàn)，水很快就要耗盡，一些人開始變得焦躁不安。其中一個三十多歲，穿著時髦的女性有些失控，她早就把自己的水喝完了，也很不耐煩了。中午的時候，她抓起自己鮮艷的衣服，走到炙熱的沙丘上，用力揮舞。別人勸她回來，認(rèn)為這是自殺行為。她說：只有這樣才能讓飛機(jī)看見他們，躲在樹蔭下，飛機(jī)是發(fā)現(xiàn)不了他們的。

在正午的烈日下，她漸漸有些搖晃和虛脫，眾人一再勸她休息，但她粗暴地拒絕了，她開始咒罵天氣和同伴。終于，她昏倒了，眾人趕緊將她轉(zhuǎn)移到樹蔭下，而且都自愿分了僅有的一點(diǎn)水給她喝，她醒過來后，不聽勸阻，又繼續(xù)向沙丘走去，而且主動要別人的水喝。她說：“我救自己，也就是救你，你的水理應(yīng)給我喝?！比缓蠛敛豢蜌獾亟舆^別人的水就喝下去。結(jié)果，反復(fù)暈倒幾次之后，大家的水都被她喝完了。第四次暈倒后她就再沒起來。第五天早晨，她死了。第六天早晨，一輛越野車出現(xiàn)在大家面前，救援隊(duì)的其他車輛隨即趕來，給眾人提供了水和食物，大家吃飽喝足，坐上車，載著那個女人的遺體，離開了這片沙漠。

故事B只是對故事A的結(jié)局做了改動，即其他人因?yàn)檫@個女人的行動而獲救，避免了死亡，其附帶的問題是相同的，即：妨礙別人道德嗎？

（三）研究方法

量表填報采用團(tuán)體測驗(yàn)形式，每個班級分別聽取一個故事，測驗(yàn)時間總計約為10分鐘。由語文老師利用語文課的前10分鐘按照統(tǒng)一的指導(dǎo)語在課堂上統(tǒng)一施測。指導(dǎo)語、故事用錄音機(jī)先后呈現(xiàn)。待故事播放完畢后，留給學(xué)生一分鐘的思考時間，然后播放問題：妨礙別人道德嗎？3分鐘后，確定所有學(xué)生已寫完，統(tǒng)一收卷。（見表1，表2）

我們將結(jié)果分為與故事意圖相符組，與故事意圖不符組，并分別進(jìn)行頻數(shù)累計，然后進(jìn)行卡方檢驗(yàn)。

A故事的意圖是讓學(xué)生得出妨礙別人是不對的結(jié)論，B故事則意圖讓學(xué)生得出妨礙別人有可能對的結(jié)論。我們將與故事的意圖相符的歸為與故事的意圖相符組，其他結(jié)論則歸為不相符組。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)使用SPSS 19.0進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，顯示P>0.05，兩個故事的結(jié)果無顯著性差異，這表明不論我們的結(jié)論是否矛盾，故事都起到了預(yù)想的作用。且從比例上看，我們的德育故事顯然大獲成功，大多數(shù)的學(xué)生認(rèn)為故事得出的結(jié)論是正確的，而未運(yùn)用批判精神詳加鑒別與考量。

作為對上述結(jié)果的補(bǔ)充，我們還進(jìn)行了問卷調(diào)查、個案訪談及座談等項(xiàng)輔助調(diào)研。

三、結(jié)果與討論

根據(jù)上述結(jié)果的梳理，本次調(diào)研有如下重要發(fā)現(xiàn)。

（一）高中生對德育故事存在偏好

在接受個案訪談和問卷中詢問學(xué)生“是否喜歡德育故事”，第一個班級有80%的學(xué)生，第二個班級有78%的學(xué)生表示喜歡德育故事。在對教師的訪談中，教師們一致認(rèn)為，一個好的故事獲得學(xué)生的認(rèn)同往往更多。根據(jù)現(xiàn)場觀察和錄像分析，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中，教師講完一個完整的德育故事之后，學(xué)生外在的體態(tài)和表情顯示出較高程度的認(rèn)同。

（二）學(xué)生會盲目地接受德育故事的結(jié)論，批判精神缺失

另一項(xiàng)對10名教師的訪談中，教師一致認(rèn)為，給學(xué)生講授德育故事的效果要明顯好于說教或說理，學(xué)生很容易接受德育故事的結(jié)論。他們一致認(rèn)為講故事是一種讓學(xué)生接受“正確思想”的好方法，因此他們也曾有意識地講授德育故事。我們隨機(jī)對10名學(xué)生進(jìn)行的個案訪談表明，德育故事雖然不會每節(jié)課都出現(xiàn)，但平時出現(xiàn)的次數(shù)還是很多的。無論從我們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果來看，還是從教師普遍認(rèn)同來看，或者從現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中學(xué)生表現(xiàn)出來的體態(tài)和表情來看，可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)生會盲目地接受德育故事的結(jié)論且缺乏批判精神。

（三）與刻板結(jié)論掛鉤的德育故事經(jīng)常在課堂出現(xiàn)

在課堂中，德育故事經(jīng)常出現(xiàn)，學(xué)生接受德育故事的意愿較高，老師講授德育故事的意愿也較高。在后來對3名教師21節(jié)課的旁聽中，我們發(fā)現(xiàn)5節(jié)課中有德育故事出現(xiàn)。經(jīng)過分析，這些故事大多與刻板結(jié)論相聯(lián)系（比如任何時候不能說謊等等）。進(jìn)一步探察發(fā)現(xiàn)，真實(shí)情景中的故事以及實(shí)驗(yàn)用到的故事A，都是與刻板結(jié)論掛鉤的。而這些刻板的結(jié)論往往被學(xué)生所接受。在教學(xué)中，德育故事往往都附帶刻板結(jié)論，很多德育故事帶有欺騙性，不能反映整體，脫離文化，這種帶有刻板指向性的德育故事是很容易讓孩子形成刻板結(jié)論的。

綜上所述，課堂中普遍存在以附帶刻板結(jié)論的德育故事取代思辨的教學(xué)現(xiàn)象，教師往往將需要宣揚(yáng)的價值觀孤立化、靜態(tài)化、抽象化，嚴(yán)重與經(jīng)濟(jì)、社會、文化背景相脫節(jié)。以故事取代思辨的做法導(dǎo)致刻板的結(jié)論（甚至也可能包含刻板結(jié)論所代表的某些價值觀）植入到學(xué)生的頭腦中。事實(shí)上，只有經(jīng)過反思的道德，才可能具有力量，才蘊(yùn)含著新的可能性，其效用也遠(yuǎn)比刻板的觀點(diǎn)更為持久。而且，引入德育故事的教學(xué)可能會存在某些布魯納稱之為“民族教育學(xué)”的現(xiàn)象，也就是說教育者自身已存在某種價值判斷標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致對德育故事內(nèi)容的選擇、故事材料的陳述方式等都存在著個人或某群體的“特色”，而這種“特色”自身可能是有問題的。

四、對策與建議

（一）關(guān)注高中學(xué)生的身心特點(diǎn)，不濫用德育故事

高中生面臨升學(xué)壓力，處于人生的重要關(guān)口，獨(dú)立意識不斷地增強(qiáng)，也不斷地在嘗試各種新的可能性，出現(xiàn)教師眼中的“錯誤”在所難免。另一方面，高中生身體發(fā)育日趨成熟，心理發(fā)展也已達(dá)到一個新的階段，獨(dú)立思考的能力不斷增強(qiáng)。根據(jù)這些特性，教師在課堂上應(yīng)注意學(xué)生是否有足夠的動力聆聽自己所述的故事。學(xué)生動力不足時要以推心置腹、平等交流的方式開展工作，而不應(yīng)直接將內(nèi)置刻板結(jié)論的德育故事隱性地推銷給學(xué)生。

教師絕不可以簡單地認(rèn)為，既然學(xué)生不想聽自己的說教，不如隨便講個故事活躍氣氛并以期讓學(xué)生折服。如果要講一個故事，首先要考量這個故事是否暗藏了一個“系統(tǒng)”，這個“系統(tǒng)”是否有助于學(xué)生生成一個好的“系統(tǒng)”或窺探到各種“系統(tǒng)”，并反思這些“系統(tǒng)”，再自主生成一個新的“系統(tǒng)”。具體來說，教師要注意故事結(jié)論的正反對比，考察德育故事引出結(jié)論的適用范圍，鼓勵學(xué)生進(jìn)行逆向思維，不僅要找尋故事背后的隱義，還要對隱義所代表的價值取向、思維方式和文化適用性等進(jìn)行深入的思考，這樣才可能讓學(xué)生形成牢固的、屬于自己的價值和思維模式。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，鼓勵提出問題

教師應(yīng)鼓勵學(xué)生不要輕信任何觀點(diǎn)，要通過自己的思考加以判斷。允許學(xué)生對教師進(jìn)行質(zhì)疑，讓學(xué)生了解一個經(jīng)過批判思維驗(yàn)證的道德體系，才是鞏固的和蘊(yùn)含著新的可能性的德育。要注重和學(xué)生一起就德育故事在內(nèi)的各種問題進(jìn)行全面地探討，探討的結(jié)局不應(yīng)總是一個確定的答案。教師要樹立一個觀念：問題的存在并非學(xué)習(xí)缺失的標(biāo)志，學(xué)習(xí)也并非是清除問題的過程，而應(yīng)是創(chuàng)造新的可能性的過程。要鼓勵學(xué)生大膽地提出問題，甚至是大膽地對教師的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑和批判。

從埃里克森的研究來看，高中階段正處于確立自我同一性的階段，讓學(xué)生保留適當(dāng)?shù)囊蓡柡唾|(zhì)疑是必要的，因?yàn)檫@可能意味著人格新的更高層次的整合。反之，提前實(shí)現(xiàn)自我同一性以完結(jié)內(nèi)心的需要卻可能出現(xiàn)問題。［3］目前，我們大多數(shù)老師“心中已有定見”，對于學(xué)生提出的具有深度的問題與質(zhì)疑鼓勵不夠，甚至持排斥態(tài)度。許多老師甚至認(rèn)為某些學(xué)生“純屬搗亂”，“干擾課堂秩序”。在課堂上對反對意見進(jìn)行“冷處理”或加以斥責(zé)，而對于符合自己觀點(diǎn)的回答就立馬叫好，然后立即迫不及待地進(jìn)行長篇大論。無疑，教師應(yīng)摒棄上述狹隘的觀念和做法，擺正自己的位置，從指揮者變?yōu)橐龑?dǎo)者，和學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，敢于并善于與學(xué)生共同就問題進(jìn)行探討。

（三）把理解和闡釋的權(quán)利交給學(xué)生，還學(xué)生一條幸福之路

無須贅述的是，時代早已承認(rèn)人性解放和個人價值的重要意義。一些流行的思想如價值澄清理論，本質(zhì)上反映的是一種價值的自由選擇和生成（與接收和模仿相對），這些思潮的出現(xiàn)暗示了德育故事的應(yīng)然——要讓我們的孩子遠(yuǎn)離帶有偏見的宣傳，具備全面思考問題的能力和批判精神。由此看來，柏拉圖等人主張對故事進(jìn)行選擇甚至刪減以滿足某些目的的做法是不可取的?！犊鞓房茖W(xué)》的“幸福之路”一文中，尼采借傻子之口說出幸福的要義：自我欣賞和“蔑視”（contempt），而且沒有“蔑視”就沒有自我欣賞［4］?！懊镆暋钡膶ο罂梢允侨?、思想等等。隨著多元化的興起，文中的“蔑視”已越來越有“對比”的意味了。如果課堂德育故事反映的是老師將自己的幸福建立在對學(xué)生的“蔑視”之上，那么我們創(chuàng)造學(xué)校的目的就受到了極大的挑戰(zhàn)，因?yàn)閷W(xué)校畢竟是為培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)的。

布爾迪厄指出，因?yàn)閮r值觀和價值判斷是內(nèi)置的，所以傳播者再現(xiàn)事實(shí)的原來意義基本是不可能的，關(guān)鍵是“選擇一個有利于受眾理解和闡釋信息的敘事方式”［5］。教師作為傳播者，對德育故事的選擇和陳述要堅(jiān)持公正、中立的態(tài)度，要把理解和闡釋的權(quán)利交給學(xué)生，播撒幸福的德育故事必須建立在尊重學(xué)生的自我欣賞和對比的權(quán)利之上，要鼓勵學(xué)生在與他人及他人觀點(diǎn)的對比中找到體驗(yàn)幸福的途徑。

總之，本文的調(diào)查與思考表明，教師在講授德育故事前必須對德育故事進(jìn)行合理的檢視。不管采取什么樣的德育形式，關(guān)鍵是要讓學(xué)生學(xué)會思考，協(xié)助他們自主地形成良好的批判質(zhì)疑精神及行為習(xí)慣。如果高中生對德育故事多一點(diǎn)批判精神，教師也能夠?qū)Πǖ掠适略趦?nèi)的各種德育形式進(jìn)行綜合和合理運(yùn)用，那么，我們的課堂德育故事才會變得既有活力又有創(chuàng)造力，師生也才能真正從中體驗(yàn)到幸福。

參考文獻(xiàn)：

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［5］莊曉東.傳播與文化概論[M].北京:人民出版社,2008:128-129.

責(zé)任編輯/李書華