高職基于工作過程課程建設與改革存在的問題及其探索

徐紅霞

（黑龍江林業(yè)職業(yè)技術(shù)學院教務處，黑龍江 牡丹江157011）

高職院校課程建設與改革是提高教學質(zhì)量的核心，是提升高職院校辦學水平的重要途徑，也是高職院校當前所面臨的教學改革的重點和難點?；诠ぷ鬟^程課程為高職課程建設與改革提供了新的視角，它突出了職業(yè)能力培養(yǎng)標準，把課程設在職業(yè)崗位的“缺口”和崗位能力要求上，正確把握職業(yè)崗位所需要的知識、素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)，可以說為高職的課程改革找到了突破口。當然高職的課程建設與改革在實施過程中還有一些問題值得思考和探索。

1 基于工作過程課程建設與改革存在的問題

1.1 課程開發(fā)的要求與教師實際水平存在差距

基于工作過程的課程開發(fā)對高職教師提出了更高的要求：既要有淵博的專業(yè)知識、高尚的道德情操、高超的教學藝術(shù)，又要有職業(yè)經(jīng)驗，了解企業(yè)背景，熟悉工作過程，掌握工作要求和質(zhì)量標準；既要有課程開發(fā)和整體設計能力，能將典型工作任務轉(zhuǎn)化為適合于教學、具有教育價值的學習內(nèi)容，并通過整體教學設計（也包括學習情景的設計），將理論知識和實踐知識有機地結(jié)合到工作過程中去；又要有跨專業(yè)的知識和團隊合作能力；既是知識和技能的傳授者，更是教學的組織者、引導者、咨詢者和評價者，這些與教師的實際水平還存在著距離。

1.2 課程建設要求與校企合作條件存在差距

基于工作過程的課程不再把知識傳授和技能訓練作為教學的核心任務，而是把完成具體的工作任務、提高學生的職業(yè)行動能力作為教學目標。這就要求高職教師開發(fā)課程的過程中必須與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系，而客觀上，一是多數(shù)高職教師都是來自普通本科院校，缺乏行業(yè)企業(yè)實踐工作經(jīng)驗。二是高職院校與行業(yè)企業(yè)進行產(chǎn)學合作的經(jīng)費支持有限。三是社會行業(yè)企業(yè)與高職院校合作積極性低下，以致教師在課程開發(fā)過程中顯得心有余力不足，只能望“企”興嘆。致使課程改革進程緩慢。

1.3 教師完成教學工作量與深入企業(yè)存在矛盾

課程建設與改革的主體是教師，隨著高職招生人數(shù)的增加，教師的教學工作量增加。據(jù)資料統(tǒng)計，有超過45.6%的高職教師平均周課時量達到12節(jié)以上，同時這些教師還要鉆研專業(yè)知識，學習高職教育理論，常常是無暇深入行業(yè)企業(yè)提升自身社會實踐能力，在基于工作過程的課程開發(fā)中處于尷尬的境地。

1.4 課程實施與現(xiàn)有教學條件存在差距

基于工作過程的課程實施要帶領(lǐng)學生共同完成項目或任務，這就要求有完成任務的真實或仿真的工作環(huán)境，建設“虛擬工廠”等或形成“校中廠”的格局，體現(xiàn)教學做一體化，而很多學校的實踐教學條件還沒有跟上。

2 基于工作過程課程建設與改革的構(gòu)想

2.1 課程建設要有顛覆性突破

高職教育的特點急需高職的課程進行改革，教育部教高［2006］16號文指出,高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標準，改革課程體系、教學內(nèi)容、教學方法、教學手段和評價方式。也就是說高職的課程改革不是簡單的課程內(nèi)容的刪減或者學時的壓縮，而是要顛覆性地徹底打碎原來的以知識為本位的課程及課程體系限制，在實實在在地深入行業(yè)企業(yè)進行調(diào)研的基礎上，通過認真確定崗位核心能力和崗位能力，準確地分析并提煉出以突出職業(yè)能力培養(yǎng)為重點（符合知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求）的課程標準，并在此標準基礎之上，重新構(gòu)建以能力為本位、以工作任務或項目為載體的課程和課程體系，同時規(guī)范課程教學的基本要求，改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養(yǎng),提高課程教學質(zhì)量［1］。

2.2 構(gòu)建基于工作過程課程體系

2.2.1 構(gòu)建基于工作過程課程體系的流程

按照市場需求，根據(jù)專業(yè)調(diào)研構(gòu)建課程體系是課程建設的基礎?；诠ぷ鬟^程課程體系構(gòu)建必須堅持校企合作原則。從企業(yè)中來，來源于企業(yè)又要高于企業(yè)，從企業(yè)的工作過程升華為教育過程，而不是企業(yè)工作過程簡單重復。具體過程是，對企業(yè)的生產(chǎn)任務對應的崗位（群）進行篩選和歸納，確定本專業(yè)所面對的典型崗位（群），再對典型崗位（群）的工作任務進行分析，歸納出學生需要掌握的技術(shù)和操作能力，對技術(shù)和操作能力需要的知識點、技能點和素質(zhì)點進行梳理，確定本專業(yè)需要開設的專業(yè)核心課程，以及支撐課程和相關(guān)課程，構(gòu)成課程體系［2］。它們之間的關(guān)系見圖1和圖2。

圖1 企業(yè)工作過程與學校教育過程關(guān)系Fig.1 Relationship between enterprises working process and schooling process

圖2 課程體系構(gòu)建的過程Fig.2 The process of curriculum system construction

2.2.2 構(gòu)建基于工作過程（或任務）的課程體系的內(nèi)容方法。

我們一直認為，以工作過程為導向的課程改革適用于專業(yè)主干課程的改革和實訓內(nèi)容的設計，實質(zhì)上就是圍繞學生能力培養(yǎng)，分解任務和項目，圍繞項目和任務分析其必需的工作職責要求，對于每一項工作職責要求，又可以分析出它所需的支撐知識，進而有效地實施課程的教學。下面我們以任務分解難度比較大的文科類文秘專業(yè)為例加以說明。文秘專業(yè)涉及的工作任務很多，我們選取一個比較常見且重要的任務—“辦會”。

(1)項目分析：針對組織會議的需要，組織教師和一些政府機關(guān)秘書處、會議公司、學校辦公室負責同志等就會議組織過程中的工作項目進行認真的歸納、研究，在剔除了一些枝節(jié)性工作后，確定了4個主要項目，即會議通知(邀請函)、會場安排、會議材料、食宿交通。完成這4個項目，學生就可以全面、真實地掌握會議組織的基本環(huán)節(jié)要求。

(2)職責劃分：結(jié)合會議工作項目的要求，對每個項目所承擔的職業(yè)崗位職責進行開發(fā)。經(jīng)過分析，得出在會議通知(邀請函)項目中，應涉及起草、審批、打印、發(fā)放4項職責；在會場安排項目中，應涉及攝影、記錄、音響、座次4項職責；在會議材料項目中，應涉及主題、格式、匯編、校印4項職責；在食宿交通項目中，應涉及賓館、標準、交通、特情4項職責。職責是完成項目必需的工作環(huán)節(jié)，也是課程教學內(nèi)容選擇與重組的重要依據(jù)，因此必須認真、審慎地把握其科學性和合理性。

(3)課程選擇：在分析出工作項目和相關(guān)崗位職責的基礎上，教師將依據(jù)知識傳授的科學規(guī)律，組合支撐課程的內(nèi)容。對應會議通知(邀請函)項目，其支撐課程為公文寫作、行政學、M S Of f i ce、郵寄、傳真、電子郵件及辦公自動化、因特網(wǎng)等；對應會場安排項目，其支撐課程為速記、辦公自動化、商務禮儀等；對應會議材料項目，其支撐課程為寫作、M S Of f i ce、校對等；對應食宿交通項目，其支撐課程為公關(guān)、禮儀、地理等。對應相關(guān)課程還要依照職責要求改革課程體系和教學內(nèi)容，使其貼近職業(yè)崗位要求。

(4)加強實訓：要完成實訓，還必須創(chuàng)設一個模擬真實的工作環(huán)境，適合項目運作和學生練習的場所。將有關(guān)項目分列在不同區(qū)域，配備相應的設備和項目操作指南、記錄本等，便于安排學生實際訓練。這樣既可以完成整個實訓環(huán)節(jié)的循環(huán)演練，也可以結(jié)合課堂教學涉及的內(nèi)容及時進行專項訓練，學生在學習了具有明顯任務導向的相關(guān)知識后，又系統(tǒng)地接受了完成任務的綜合訓練，既鍛煉了學生的實際工作能力，又增強了學生之間合作、共事的能力［3］。

課程建設歸根結(jié)底還是要解決“教什么、誰來教、在哪教、怎么教”的問題。關(guān)于“教什么”，要有以“能力標準”為主要要求的課程標準，重點是學生通過學習“能做什么”，而不是“學習了什么”，專業(yè)核心課程教學要求的主要依據(jù)是企業(yè)典型工作任務對知識、技能、素質(zhì)的要求；關(guān)于“誰來教”，主要是依據(jù)教學內(nèi)容，由企業(yè)教師和學院教師共同完成；關(guān)于“在哪教”，是實現(xiàn)實訓室和教室相統(tǒng)一；關(guān)于“怎么教”是要堅持“教、學、做”一體化，在“做中學”。

3 基于工作過程的高職課程優(yōu)點

基于工作過程的高職課程是對傳統(tǒng)學科式教學模式下課程教學的重大改革，具有以下幾方面的優(yōu)點：

（1）訓練貼近職業(yè)崗位要求。學生的一切活動都圍繞著核心任務展開，而核心任務又是通過職業(yè)分析的方法得出的，所以各工作項目都來源于真實的實際工作，學生的訓練切實滿足了實際工作崗位的需要。

（2）培養(yǎng)工作能力真實。學生的整個學習活動都在真實的氛圍中進行，其能力的提高擺脫了純粹的課堂痕跡，在真刀真槍的實干中提高職業(yè)能力，實現(xiàn)了學校與企業(yè)的零距離。

（3）教學內(nèi)容的相對不完整性與滿足職業(yè)崗位要求的完整性有機結(jié)合。依據(jù)職業(yè)教育的特點，基于任務導向的課程模式在充分滿足職業(yè)崗位要求的前提下，改革理論教學和實踐教學的內(nèi)容，使之服務于崗位職責的要求，因此體現(xiàn)了理論知識“必需、夠用”的原則。

（4）考核貼近學生和崗位要求的實際?？荚嚩嗖扇∵^程考核和結(jié)果考核相結(jié)合的方法，突破了傳統(tǒng)的單一閉卷筆試模式，使考核處于動態(tài)之中，更適用于能力測量的客觀評價。

（5）提高學生的合作、處世能力。傳統(tǒng)教育中學生聽課、實驗、考試幾乎都是獨立完成，缺乏合作精神的培養(yǎng)。而基于任務導向的課程模式把學習的目標放在了共同完成任務上，學生在實際工作中不可能單槍匹馬地進行，也就是說在知識與能力傳授的同時，必須全方位兼顧職業(yè)道德、團隊精神、合作精神、健康心理和科學與文明舉止的養(yǎng)成。

（6）促進教師的“雙師”素質(zhì)提高。要完成如此貼近真實工作的教學，就要求教師必須具備豐富的實際工作經(jīng)驗，這對于高職師資隊伍建設的“雙師”素質(zhì)要求具有極大的促進作用。

4 教師教學能力是課程改革成功實施的關(guān)鍵

課程開發(fā)與實施是一項復雜的系統(tǒng)工程，教師是課程教學項目設計開發(fā)的主體，更是課程教學實施的關(guān)鍵角色。目前高等職業(yè)技術(shù)院校的教師，除部分來自企業(yè)或社會的能工巧匠外，多數(shù)是經(jīng)過普通高等教育的學科體系培養(yǎng)出來的，長期接受的是傳統(tǒng)的學科體系教育，基于工作過程的課程不再把知識傳授和技能訓練作為教學的核心任務，而是把完成具體的工作任務、提高學生的職業(yè)行動能力作為教學目標。所以轉(zhuǎn)變教師現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育觀，提高教師職業(yè)技術(shù)教學能力是課程實施的關(guān)鍵。這就要求教師：

（1）教師必須具有職業(yè)經(jīng)驗，了解企業(yè)背景，熟悉工作過程，掌握工作要求和質(zhì)量標準。將知識與技能的形成性教學與實際工作崗位的能力目標邏輯序相一致，將知識負載到工作過程中，知識選取以“必需、夠用”為準則，根據(jù)生產(chǎn)一線企業(yè)的崗位需求調(diào)整課程，教學內(nèi)容符合生產(chǎn)實際，實驗室建設符合生產(chǎn)性需要，同時要打破思維定勢，不具備相關(guān)的系統(tǒng)知識的學生是可以完成相應的工作任務的。

（2）教師要有課程開發(fā)和整體設計能力，能將典型工作任務轉(zhuǎn)化為適合于教學、具有教育價值的學習內(nèi)容，并通過整體教學設計（也包括學習情景的設計），將理論知識和實踐知識有機地結(jié)合到工作過程中去。

（3）教師是教學活動的組織者、引導者、咨詢者，是“車間主任”的角色。教師要充分利用實驗（訓）室、“教學工廠”、因特網(wǎng)、圖書館等立體教學資源，搭建一個真實的“工作環(huán)境”，讓學生在體驗中學習，在實訓過程中練就技能，在動手操作過程中學會做事和工作，學會使用工具，學會與工作人員溝通與交流。

（4）教師應具有跨專業(yè)的知識和團隊合作能力。因為一項完整的工作任務已不是傳統(tǒng)意義上的一門課程了，可能需要涉及多方面的知識，可能需要與行業(yè)企業(yè)技術(shù)人員的溝通共同完成教學任務，這就要求教師了解和掌握相關(guān)專業(yè)的知識與技能，了解新技術(shù)、新工藝，并有良好的合作能力，使自己的教學充滿活力。

［1］姜大源.職業(yè)教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社,2007.

［2］郝超，蔣慶斌.高職教育項目課程的開發(fā)原則和開發(fā)方法［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育,2008(4):36-39.

［3］嚴中華.職業(yè)教育課程開發(fā)與實施—基于工作過程系統(tǒng)化的職教課程開發(fā)與實施［M］.北京：清華大學出版社,2009.