高職環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)探索

楊春和 蔣云霞 閆生榮 花海蓉 保 云

（南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院 江蘇 南通 226007）

高職環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)探索

楊春和 蔣云霞 閆生榮 花海蓉 保 云

（南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院 江蘇 南通 226007）

分析了工作過程系統(tǒng)化課程設計的特點，并將課程開發(fā)分為專業(yè)課程體系構建和學習領域課程建設兩部分。提出環(huán)境類專業(yè)課程體系可分為一般性課程、專業(yè)核心課程和拓展性課程三類，并說明了學習情境設計、課業(yè)文體設計、教學模式設計等課程建設方面的做法以及課程實施所需條件等問題。

高職；環(huán)境類專業(yè)；工作過程系統(tǒng)化；課程開發(fā)；課程體系構建；學習領域課程建設

課程建設與改革是專業(yè)建設的核心，也是我國高等職業(yè)教育教學改革的重點和難點。課程建設的依據(jù)應當是人才培養(yǎng)目標。高等職業(yè)教育是就業(yè)導向的教育，培養(yǎng)目標指向的是“高技能人才”，這里的技能不是指崗位能力，而是指綜合職業(yè)能力，包括專業(yè)能力、方法能力及社會能力的總和。我國職業(yè)教育課程建設理念可分為 “理論與實踐并行”、“理論為實踐服務”及“理論實踐一體化”三種類型。只有理論實踐一體化的課程，才能實現(xiàn)這樣的培養(yǎng)目標。近幾年來提出的項目課程、任務引領型課程以及工作過程系統(tǒng)化課程都屬于理論實踐一體化課程。但工作過程系統(tǒng)化課程（基于工作過程的學習領域課程），更能幫助學生實現(xiàn)“初學者”到“實踐專家”的職業(yè)生涯發(fā)展，從而被現(xiàn)階段職業(yè)教育理論界廣泛接受。

我國環(huán)境保護領域的職業(yè)教育開始于20世紀80年代初，起步較晚。但隨著環(huán)境問題的加劇，社會對相關人才需求也在不斷增加，目前設置環(huán)境類專業(yè)的高等職業(yè)院校已較多。環(huán)境保護崗位既不同于生產(chǎn)性崗位，也不同于一般服務性崗位，因而在技能型人才的培養(yǎng)上也有其特殊性。

工作過程系統(tǒng)化課程的主要特點與優(yōu)勢

工作過程導向課程的理念和模式是20世紀后期在德國形成、發(fā)展并成熟起來的。有多位學者為此做出了貢獻，其中，不來梅大學技術與教育研究所（ITB）勞耐爾（F.Rauner）教授和他的團隊自1991年開始系統(tǒng)建立起了工作過程系統(tǒng)化課程的教育學思想、課程理念和課程開發(fā)技術體系，目前被普遍認為是高等職業(yè)教育比較理想的課程開發(fā)模式。工作過程系統(tǒng)化課程主要具有以下特點。

在培養(yǎng)目標上，重視學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng) 長期以來，對于職業(yè)能力的認識是把它理解為專業(yè)技能。但在職業(yè)活動中，僅僅依靠專業(yè)技能是不夠的，還需要不斷獲取新技能與知識、掌握新方法的方法能力；還需要與人際交往、職業(yè)道德、環(huán)境意識、團隊意識等相關的社會能力。而這些能力大多是難以測量和表述的隱性能力。三種能力共同決定了一個勞動者的基本發(fā)展能力。而過去倡導的“以能力為基礎的教育”（CBE），以及“課程開發(fā)方法”（DACUM）等課程模式，在某種意義上關注的是學生專業(yè)能力的培養(yǎng)，而忽視了其他更為重要的隱性能力的培養(yǎng)。學科知識簡單的重構不能形成帶有經(jīng)驗的工作過程知識。不經(jīng)歷工作過程的學習和實踐不能形成方法能力和社會能力。帶有情感性特征的基于工作過程的系統(tǒng)化課程，強調(diào)讓學生通過完整的、綜合的工作過程實踐來達到學習目標，更重視對學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

在課程體系構建上，體現(xiàn)職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律 一個人的職業(yè)成長有其自身的發(fā)展規(guī)律。本耐（P.Benner）和德萊福斯（S.E. Dreyfus）等人研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循“從初學者到專家”的邏輯規(guī)律。其發(fā)展過程分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家等五個階段。在我國，國家職業(yè)標準分為五級，即初級工、中級工、高級工、技師、高級技師，這種分類或許可以說與本耐等對人的職業(yè)成長階段的劃分不謀而合。我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育培養(yǎng)目標僅僅著眼于使學生 “從不知到知”、“從不會到會”上，而沒有提出更高的要求，即把學習者從較低發(fā)展階段帶入到更高級的發(fā)展階段。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)考慮了職業(yè)生涯的發(fā)展階段，在課程體系的構建上，以行業(yè)一線專家的職業(yè)成長規(guī)律為依據(jù)，有序地劃分學習階段和編排學習內(nèi)容。這樣做符合學生的認知規(guī)律，同時能最大限度地促進學生未來職業(yè)生涯的發(fā)展。

在教學形式上，真正做到理論與實踐一體化 以往的模塊化課程體系強調(diào)的是理論為實踐服務，沒有充分考慮理論與實踐的有機結合，培養(yǎng)的學生往往脫離生產(chǎn)實際的需要。工學結合的教學形式已得到了現(xiàn)代職業(yè)教育界的普遍認同。趙志群認為，有效學習是學生在真實工作情境中對技術（或服務）工作的任務、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思，從而實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等的學習統(tǒng)一起來。工作過程系統(tǒng)化課程是在對職業(yè)典型工作任務 （即職業(yè)行動領域）進行分析的基礎上轉(zhuǎn)化而來的，是以完整的工作過程為依據(jù)的學習領域，強調(diào)的是“在學中做”和“在做中學”，因而真正做到了理論與實踐的一體化。環(huán)境類專業(yè)學生就業(yè)崗位雖然不同于生產(chǎn)性和一般服務性崗位，但具有很強的技術性，工作過程系統(tǒng)化課程模式同樣適用于該類專業(yè)的課程開發(fā)。

環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程體系的構建

基于工作過程的課程開發(fā)并不僅僅是指某一課程的開發(fā)，它首先是針對某一專業(yè)的課程體系的開發(fā)與構建。構建工作過程系統(tǒng)化課程體系是工作過程導向課程開發(fā)的前提。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)程序 一般認為，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)包括課程設計和課程實施與評價兩大部分，而課程設計又分為五個步驟，即行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務分析、學習領域描述和學習情境與課業(yè)設計，也有人將之分為工作任務分析、行動領域歸納、學習領域轉(zhuǎn)換、學習情境設計四個部分，二者內(nèi)涵相近。但除最后的學習情境設計是針對單一課程而言之外，前面的工作都是一個專業(yè)課程體系的構建問題。從這一點上講，課程開發(fā)也可以劃分為課程體系構建和學習領域課程建設兩部分。根據(jù)這一思路，我們所采用的課程開發(fā)程序可用圖1表示。

圖1 基于工作過程的課程開發(fā)基本流程圖

環(huán)境類專業(yè)的特點及其課程體系構建的基本框架 在現(xiàn)行教育部高職高專專業(yè)目錄中，環(huán)境類專業(yè)一共有8個。據(jù)調(diào)查，在全國200多家開設環(huán)境類專業(yè)的高職院校中，大多數(shù)只開設了其中的一二個專業(yè)，且主要集中在環(huán)境監(jiān)測與治理技術、環(huán)境監(jiān)測與評價、水環(huán)境監(jiān)測與保護等專業(yè)方向上。從這個角度看，環(huán)境類專業(yè)的核心技能主要包括環(huán)境監(jiān)測、污染控制、環(huán)境質(zhì)量評價等。其中，環(huán)境監(jiān)測以環(huán)境樣品采集、分析檢測能力為主；污染控制以方案設計、施工安裝、運行管理等技能為主；環(huán)境影響評價除需要熟悉行業(yè)生產(chǎn)工藝以及產(chǎn)業(yè)政策、相關法規(guī)外，主要技能是評價方法、報告表及報告書的編寫等?？傮w而言，從崗位工作任務角度看，環(huán)境類職業(yè)技能既不對應于以植物生產(chǎn)為主的第一產(chǎn)業(yè)，也不對應于以工業(yè)品生產(chǎn)為主的第二產(chǎn)業(yè)，以及一般的服務性產(chǎn)業(yè)。它既具有較強的技術性，又涉及領域廣泛，需要多方面的知識作支撐。根據(jù)以上特點，我們把環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程體系分為三部分，即以掌握相關基礎性知識為主的一般性課程、以培養(yǎng)綜合能力為主的學習領域課程，以及學生根據(jù)自身個性發(fā)展和潛力選修的拓展課程。圖2以環(huán)境監(jiān)測與治理技術專業(yè)為例，簡要說明了該專業(yè)的課程體系框架。圖中字體加粗的課程為學習領域課程。

專業(yè)核心課程均為學習領域課程，但不同課程由于其相應的工作領域不同，教學模式、方法也不相同。如化學分析與檢測技術、環(huán)境監(jiān)測技術等課程，可建立校內(nèi)生產(chǎn)性或仿真性實訓基地，從而可在校內(nèi)完成所有學習情境的實施。但如水污染控制技術等課程，部分學習情境的教學過程則需要在企業(yè)完成，因而教學形式也不同。在教學程序安排上，除考慮學習領域課程自身的職業(yè)成長邏輯順序外，總體上一年級以職業(yè)素質(zhì)課和一般專業(yè)課為主；二年級以學習領域課程為主；三年級以拓展性課程或崗位證書考核培訓及頂崗實習為主。

圖2 環(huán)境監(jiān)測與治理技術專業(yè)課程體系圖

基于工作過程的環(huán)境類專業(yè)學習領域課程建設

學習領域課程建設涉及內(nèi)容較多，有學習領域課程標準的確定、學習情境設計、課業(yè)文本設計、學材的編寫、教學設備與教學環(huán)境（場所）建設、師資隊伍建設等多方面內(nèi)容。這里我們以化學分析與檢測技術課程為例，重點說明學習情境設計、課業(yè)文本設計、學材編寫等方面的做法。

學習情境設計 職業(yè)教育包含的專業(yè)各異，面向的崗位不同，所以各學習領域所涉及學習情境載體也不相同，化學分析與檢測技術課程的學習情境主要以工作任務為載體。由于該課程面向環(huán)境監(jiān)測類專業(yè)，同時輻射工業(yè)分析與檢驗、農(nóng)產(chǎn)品檢驗等專業(yè)，因此在學習情境設計上，以環(huán)境監(jiān)測類專業(yè)崗位工作任務為主要依據(jù)，同時兼顧其他行業(yè)。而每一個學習情境，針對完成工作任務所需的知識、技能等的要求，以工作過程為依據(jù)，確定學習內(nèi)容，編寫課業(yè)文本。各個教學情境之間為平行或遞進關系，并注重以職業(yè)技能難度要求由低到高來序化、編排，充分考慮學生的認知規(guī)律和職業(yè)能力發(fā)展由初學者至高級初學者的發(fā)展規(guī)律。表1為該課程的主要學習情境。

表1 化學分析與檢測技術課程學習情境設計表

課業(yè)文本設計 課業(yè)是一種特殊的綜合性課程作業(yè)，是對典型工作任務和學習情境進行教學化處理的結果，是學生在教師指導下自主完成的綜合性學習任務。每個課業(yè)都針對一個學習情境，課業(yè)設計方案及學習材料（學材）是課業(yè)的主要文本文件。本專業(yè)學習領域的課業(yè)設計在思路上既面向教師、指導教學，也面向?qū)W生，方便他們以課業(yè)文本為依據(jù)進行自主學習。課業(yè)文本主要包括以下內(nèi)容：學習領域名稱、學習情境名稱與教學課時，工作情境描述，學習任務，知識、能力及素質(zhì)目標，主要學習內(nèi)容，教學方法建議，教學材料，使用工具，學生進行本課業(yè)學習所需知識和能力，教師的知識與能力要求，教學流程，考核與評價方法等。表2為化學分析與檢測技術課程部分課業(yè)文本的內(nèi)容。

表2 化學分析與檢測技術課程課業(yè)（部分）文本設計表

教學模式設計 學習領域課程在教學模式上，設計理念為“學習的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學習”。一個完整的工作過程有六個階段，就化學分析與檢測技術課程而言，可分為明確分析任務、查閱資料制定分析方案、實施分析工作、分析質(zhì)量檢查與控制、出具分析報告，以及評價與總結。我們根據(jù)這六個階段來設計教學流程，使學習與工作相融合。這種模式做到了理論與實踐的一體化，突出了職業(yè)性、實踐性、開放性。學生在教師指導的基礎上，通過小組討論制定方案，并以小組為單位實施計劃，增強了團隊協(xié)作精神，既提高了專業(yè)能力，也提高了方法能力和社會能力。

學材及其他教學資源建設 學材的廣義概念是教學材料。但作為引導課文的學材不同于傳統(tǒng)概念上的教材，具有指導和幫助學生完成學習性工作任務的作用。我們在學材編寫時，除明確學習情境的學習任務和學習目標外，還介紹了相關典型工作任務的實際背景和職業(yè)意義等，同時注意以完整工作過程或以完成學習任務活動的順序編排內(nèi)容，并根據(jù)工作任務的不同特征，以不同的形式來引導或描述教學內(nèi)容。由于學習領域課程是基于工作過程來設計的，因而內(nèi)容組織上打破了傳統(tǒng)學科體系，包含多個與完成學習任務相關的學科。就化學分析與檢測技術課程而言，包含原有的分析化學、儀器分析及環(huán)境監(jiān)測等課程的內(nèi)容。

在工作過程導向課程教學中，教師是教學的組織者、引導者和評價者，因而編寫基于工作過程的特色教材、制作多媒體課件、構建網(wǎng)絡信息資料系統(tǒng)等是實施工作過程導向課程教學的重要工作。對學材以圖表、照片、視頻等形式進行可視化處理，可以使教學內(nèi)容的表達傳遞更加容易，增加可讀性、可操作性與趣味性。此外，以工程過程的六個步驟來實施教學，還必須要有其他教學資源，如教師教學手冊、操作說明、學生工作單、指導書、各種手冊、評價單等配套資源。

環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程實施的條件

由于環(huán)境類專業(yè)的特殊性，開展基于工作過程的教學活動，其保障條件相比于其他專業(yè)要求更高。

建設真正意義的“雙師型”師資隊伍是工作過程系統(tǒng)化課程實施的前提 要按照完整的工作過程來開展教學，教師自身必須對整個工作過程了如指掌，因此必須打造真正的“雙師型”教師隊伍。我們的做法是，首先注意從企業(yè)引進具有本科以上學歷，又具有數(shù)年實踐經(jīng)驗的“工程師”以上級別能工巧匠，增加具有企業(yè)工作經(jīng)歷專業(yè)教師的比例。其次是將現(xiàn)有教師直接派到行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉，讓他們熟悉工作過程，提高專業(yè)技能。由于環(huán)境類專業(yè)涉及的技能類型差異大，因而要注意根據(jù)教師承擔的課程類型選擇企業(yè)，如分析檢測、環(huán)境監(jiān)測方向的教師可到監(jiān)測站或企業(yè)化驗室，而環(huán)境工程方向的教師則可安排到環(huán)境工程公司、污水處理廠或企業(yè)污染治理部門。再次是直接聘請行業(yè)企業(yè)專業(yè)技術人員擔任兼職教師。這些外聘教師可以在學校開展教學或?qū)嵺`指導，也可以在校外基地對教學實習、頂崗實習等進行指導和管理。除具備“雙師”素質(zhì)外，為較好地開展工作過程系統(tǒng)化課程教學，還應對教師加強相關教學理論、教學方法的培訓，使他們充分掌握行動導向的教學實施策略。最后，我們在課程管理上實行課程組及課程負責人負責制，將相近課程組成課程組，讓有經(jīng)驗的老教師牽頭，由專職和外聘教師共同組成教學團隊，開展課程建設，實施教學活動。

建設教、學、做一體的專業(yè)教室是工作過程系統(tǒng)化課程實施的必要條件 工作過程系統(tǒng)化課程，除教學內(nèi)容來源于工作任務外，為實現(xiàn)“在工作中學習”的理念，還要求學習環(huán)境也盡可能與實際的工作環(huán)境一致。因而建設相應的教學場所是開展學習領域課程教學的必要條件。與企業(yè)不同的是，這一環(huán)境還必須能夠滿足教學的需要，因此就要實現(xiàn)“教學做”的一體化。趙志群等把具備這種要求的教學場所稱為“專業(yè)教室”。就環(huán)境類專業(yè)而言，由于培養(yǎng)目標所涉及的技能領域跨度較大，包括分析監(jiān)測、工程技術、評價與管理方法等，因而在專業(yè)教室的建設上也應區(qū)別對待。如分析監(jiān)測類的學習領域可在校內(nèi)建設仿真化的教學與實訓環(huán)境，而工程技術類學習領域則應根據(jù)實際可能，做到校內(nèi)校外結合，可將部分學習情境的教學活動安排在校外基地進行。

工作過程系統(tǒng)化課程與以往的課程模式有著本質(zhì)的不同。從實現(xiàn)高等職業(yè)教育的目標角度看，是理論上最為合理的高職課程模式，也是目前普遍認同的高職教育改革方向。這一課程模式同樣適用于環(huán)境類專業(yè)，在課程體系構建、課程建設、師資隊伍建設及實訓基地建設等方面，都具有直接的指導意義。但在實施過程中，應根據(jù)不同課程的特點加以靈活運用。

[1]姜大源.高等職業(yè)教育的定位[J].武漢職業(yè)技術學院學報，2008，7（2）：5-8.

[2]姜大源.世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢及啟示[J].中國職業(yè)技術教育，2008，（27）：7-13.

[3]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社，2009：1-15.

[4]（德）費舍爾（M.Fischer）.在工作過程中學習工作過程知識[J].楊琳，趙志群，編譯.江蘇技術師范學院學報，2008，23（4）：25-29.

[5]趙志群.職業(yè)成長的邏輯發(fā)展規(guī)律[J].職教論壇，2008，（24）：1.

[6]趙志群.理論與實踐一體化的學習[J].職教論壇，2009，（15）：1.

[7]路建彩，褚建立.工作過程導向課程開發(fā)的探索與實踐[J].教育與職業(yè)，2009，（2）：130-132.

[8]石光輝.環(huán)境類高職專業(yè)工學結合存在的問題及對策[J].職業(yè)技術教育，2009，（2）：68-69。

[9]翁朝霞.基于工作過程的市場營銷專業(yè)課程開發(fā)[J].職業(yè)技術教育，2009，（17）：10-12，19.

[10]楊鳳翔.工作過程導向課程開發(fā)方法的實踐探索[J].職業(yè)技術教育，2009，（2）：23，54.

（本文責任編輯：謝良才）

G710

A

1672-5727（2011）12-0041-03

楊春和（1963—），男，江蘇如東人，在職博士研究生，南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院副教授，研究方向為高職專業(yè)建設與課程改革及農(nóng)業(yè)環(huán)境保護。