探尋師道走向確立師德坐標(biāo)

談儒強(qiáng)

(合肥師范學(xué)院教育系,安徽合肥 230061)

探尋師道走向確立師德坐標(biāo)

談儒強(qiáng)

(合肥師范學(xué)院教育系,安徽合肥 230061)

尊師重道、師道尊嚴(yán)是中國的文化教育傳統(tǒng)。尊嚴(yán)的師道主要表現(xiàn)為“學(xué)高”和“身正”,要求教師“德才兼?zhèn)?以德為首”。無“道”即無“德”,沒有“師道”就沒有“師德”。中國古代師道傳統(tǒng)為我們提供的凝道成德的理想坐標(biāo)和參照系統(tǒng)。師德的形成是一種將社會(huì)對(duì)教師職業(yè)道德規(guī)定由外在于個(gè)體的文化特質(zhì)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在于主體的獲得性品質(zhì)的過程,即“凝道成德”的過程。有德之師將會(huì)出于理智上的自覺和意志上的自愿遵循為師的當(dāng)然之則。

師道;師德;師德坐標(biāo);凝道成德

師道,即為師之道,是對(duì)教師的“形象設(shè)計(jì)”,它是教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)中必須遵守的當(dāng)然之則。師德是教師將社會(huì)的要求和規(guī)范內(nèi)化而成的道德觀念、情操和品質(zhì)。師德是教師素質(zhì)的核心。凝道而成德,顯性以弘道。師道立則善人多,師德美則風(fēng)俗淳。我們可以透過師道歷史走向確立師德坐標(biāo),化“師道”為教師的“德性”。

一、探尋師道的歷史走向

尊師重道是中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng),是一種綿延幾千年的淳美風(fēng)俗。在中國古代社會(huì),對(duì)于為師之道也在不斷變化,但有一點(diǎn)始終未變,那就是教師的“楷?！毙蜗?。在中國人看來,教師始終是一個(gè)知識(shí)的象征、道的化身。

(一)先秦:師道尊嚴(yán)觀逐漸形成

從商代開始,經(jīng)西周、春秋,直到戰(zhàn)國時(shí)期,“師”最終由原本管理軍事的官轉(zhuǎn)變?yōu)橐詮氖陆逃顒?dòng)為主的群體。教師地位逐步提升,教師形象也逐漸清晰。

孔子為教師樹立了光輝典范,被后世譽(yù)為“萬世師表”。他給教師提出了六大標(biāo)準(zhǔn)——學(xué)而不厭、誨人不倦、溫故知新、以身作則、愛護(hù)學(xué)生、教學(xué)相長。[1]

孟子提出“君師”一體的觀點(diǎn),開始抬高教師的地位。孟子說:“人之患在好為人師?！?《孟子·離婁上》)對(duì)教師的任職標(biāo)準(zhǔn)要求甚高,認(rèn)為并非人盡可師,但是若有資格當(dāng)老師,有機(jī)會(huì)“得天下英才而教育之”則是人生快樂幸福之事。在教學(xué)方法上要求教師能“教亦多術(shù)”——“君子之所以教者五:有如時(shí)雨化之,有成德者,有達(dá)材者,有答問者,有私淑艾者”。(《孟子·盡心上》)反映戰(zhàn)國末期對(duì)教師要求已經(jīng)由單一的道德轉(zhuǎn)向道德與技能并重了。

戰(zhàn)國后期“師道尊嚴(yán)”觀逐漸形成?！秾W(xué)記》中將為師、為長、為君視為一個(gè)邏輯過程,認(rèn)為“能為師然后能為長,能為長然后能為君”,強(qiáng)調(diào)“師嚴(yán)然后道尊,道尊然后民知敬學(xué)”。

荀子師道觀集中體現(xiàn)“師道尊嚴(yán)”思想,認(rèn)為教師承擔(dān)著“化性起偽”職責(zé),禮是用來正身,而師又是用來正禮的。荀子明確提出四條為師標(biāo)準(zhǔn)——“尊嚴(yán)而憚、耆艾而信、誦說而不陵不犯、知微而論”(《荀子·致士》)。即端莊、嚴(yán)肅、持重、有威嚴(yán),知識(shí)廣博而精通。年齡以“耆”(六十歲)、“艾”(五十歲)為宜,還要求老師能“以身為正儀,而貴自安者也”,(《荀子·修身》)以身作則安心從教。荀子公開提出“君子隆師”口號(hào),首次將師與天地君親并列。他還發(fā)現(xiàn)一條規(guī)律:“國將興,必貴師而重傅,貴師而重傅,則法度存;國將衰,必賤師而輕傅,賤師而輕傅,則人有快,人有快,則法度壞?！?《荀子·大略》)將尊師與否視為國運(yùn)興衰的晴雨表。

(二)秦漢魏晉:師道動(dòng)搖與加強(qiáng)

秦代實(shí)行愚民政策,禁二心私學(xué),采取官師合一的吏師制以及焚書坑儒一系列組合措施,師道沉淪,先秦師道傳統(tǒng)走向發(fā)生嚴(yán)重偏離,文化教育出現(xiàn)了倒退。造成當(dāng)時(shí)社會(huì)出現(xiàn)“遺仁義、棄禮誼、捐廉恥”(賈誼《新書·俗激》)“秦俗日敗”的嚴(yán)重后果,從而也加速了秦王朝的覆滅。

兩漢時(shí)期師道尊嚴(yán)得到進(jìn)一步的加強(qiáng)。在教師形象描述上體現(xiàn)了“德才兼?zhèn)?、以德為先?并且有逐漸拔高的走向。要求教師“不言而信,不怒而威,師之謂也?！?[漢]韓嬰《韓詩外傳》)。揚(yáng)雄在《法言》中第一次明確提出“模范”說:“師哉師哉,童子之命也。務(wù)學(xué)不如求師。師者,人之模范也。模不模,范不范,為不少矣?！崩蠋煂?duì)于童子的啟蒙十分重要,而老師應(yīng)該是普通人的模范學(xué)生的榜樣。他同時(shí)也感嘆經(jīng)師易得,人師難求。為師的關(guān)鍵在于“建道德以為師友”,道德的要求對(duì)師來說是首位的。王充較為重視教師的知識(shí)儲(chǔ)備,在《論衡》中提出具備教師資格需“通人”以上。何謂通人?“通書千篇以上,萬卷以下。敷暢壅閉,審定文義,而以教授為人師者,通人也?！倍切摆厼閹熃淌?及時(shí)早仕,汲汲競(jìng)進(jìn),不暇留精用心,考實(shí)根核”者不配做教師。

兩漢時(shí)期,遭秦火沉淪的師道得以恢復(fù),教師地位得以回升。同時(shí)對(duì)師的要求也進(jìn)一步提高且更加明確化,要求德才兼?zhèn)?師以載道,以堅(jiān)持儒家的道德標(biāo)準(zhǔn)為首要標(biāo)準(zhǔn),這從太學(xué)教師——博士的選拔方式和標(biāo)準(zhǔn)的變化可以看出。

西漢初年,博士主要采取征召和推薦方式,在要求上則主要偏重于“通經(jīng)”能力。西漢末,漢成帝陽朔二年(公元前23年)發(fā)布舉博士詔書:“古之立太學(xué),將以傳先王之業(yè),流化于天下也。儒林之官,四海淵原,宜皆明于古今,溫故知新,通達(dá)國體,故謂之博士。否則學(xué)者無述焉,為下所輕,非所以尊道德也?！?《漢書·成帝紀(jì)》)表明此時(shí)對(duì)博士選聘標(biāo)準(zhǔn)有了明顯提高,不僅在學(xué)術(shù)上,而且在道德上必須是表率。到東漢時(shí)期,博士選拔制度更加嚴(yán)格周密。杜佑在《通典》第廿十七卷追述了東漢選拔考核博士情形——“生事愛敬,喪沒如禮。理《易》、《尚書》、《孝經(jīng)》、《論語》,兼崇載籍,窮微闡奧。師事某官,經(jīng)明受謝,見授門徒尚五十以上。正席謝坐,三郡二人。隱居樂道,不求聞達(dá)。身無痼疾,三十六屬。不與妖惡交通,王侯賞賜。行應(yīng)四科,經(jīng)任博士。”包括了德行、學(xué)識(shí)、身體諸方面,還有師承淵源和教學(xué)經(jīng)歷,另有博士需五十歲以上的“限少”慣例。

魏晉時(shí)期多元文化相與激蕩與融匯,儒家文化主流地位受到一定的沖擊,師道似乎有所弱化,但以“至德”為代表的教師“模范”形象仍然是教師呈現(xiàn)在社會(huì)上的主流形象?！妒勒f新語》中有記載云:“李元禮嘗嘆荀淑、鐘皓曰:“荀君清識(shí)難尚,鐘君至德,可師?！薄薄稌x書·王承傳》中記載:“承,字安期,為東海王越記事參軍,越與世子比書曰:夫?qū)W之所益者,淺體所安者。深閉習(xí)禮度不如式瞻儀形,諷味遺言不如親承音旨。王參軍人倫師表,汝其師之?！睎|晉時(shí)葛洪在《抱樸子》中干脆明確提出要以董仲舒、桓榮等人為擇師首選。他們是能朝夕講論忠孝之至道心有至德的“明師”,是明忠孝之至道、證存亡之軌跡、洗濯垢涅閉邪、抑情遵憲之高人。師道在世道多舛的魏晉時(shí)期仍得以維持和加強(qiáng)。

(三)唐宋:師道的淡化與重構(gòu)

隋唐時(shí)期,佛老思想活躍,安史之亂后輕道重利思想興盛,出現(xiàn)了恥于從師的風(fēng)氣,師道有所淡化。韓愈柳宗元為維護(hù)教師“楷?！毙蜗蠓e極行動(dòng),力圖恢復(fù)兩漢傳統(tǒng),重振師道。韓愈做過國子祭酒,在任上身體力行,敢于為師,柳宗元稱贊其“奮不顧流俗,犯笑侮,收召后學(xué),作師說,因抗顏而為師”。[2]最具代表性的教師論名作《師說》透露了中唐時(shí)期教師地位弱化以及社會(huì)風(fēng)氣中師道日漸沉淪的狀況,并闡明了韓愈的師道觀。韓愈認(rèn)為,教師承擔(dān)“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé),其首要標(biāo)準(zhǔn)就是“聞道為師”。教師是“道”的化身,傳道乃為師首要職責(zé)和第一要?jiǎng)?wù),僅授業(yè)解惑的童子師不可取。他力薦張籍任國子博士,夸其“學(xué)有師法,文多古風(fēng),沉默靜退,介然自守,聲華行實(shí),光映儒林”,無論是才還是德都最適合做教師。在師生關(guān)系上,韓愈一改以前“教師絕對(duì)權(quán)威地位”的傳統(tǒng),認(rèn)為“弟子不必不如師,師不必賢于弟子,聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻,如是而已。”他顛覆了荀子以來形成的師云亦云絕對(duì)權(quán)威的教師形象,試圖構(gòu)建一種新型的師生關(guān)系。

與韓愈同時(shí)的柳宗元在《答韋中立論師道書》中,也明確表明了自己的師道觀,十分憂慮“由魏晉氏以下,人益不事師,今之世不聞?dòng)袔?有輒嘩笑之,以為狂人”的中唐時(shí)期流行的恥于從師風(fēng)氣,并提出很高的教師標(biāo)準(zhǔn)要求?！拔囊孕袨楸?在先誠其中,其外者當(dāng)先讀六經(jīng),次《論語》、《孟軻書》皆經(jīng)言?！蹲笫稀贰ⅰ秶Z》、《莊周》、《屈原》之辭,稍采取之,《谷梁子》、《太史公》甚峻潔,可以出入。余書俟文成異日討也,其歸在不出孔子,此其古人賢士所懔懔者。求孔子之道,不于異書?！?《全唐文》卷五十五《報(bào)袁君陳秀才避師名書》)柳宗元要求先端正自己的學(xué)習(xí)態(tài)度,讀書是為了求孔子之道,教書是為了傳孔子之道。他認(rèn)為自己道德文章還不足以為師,學(xué)術(shù)水平與孔子相差甚遠(yuǎn),才能和勇氣也不如韓愈,他為教師樹立了高標(biāo)——要有孔子、馬融、鄭玄的學(xué)術(shù)水平,韓愈的才能和勇氣。雖然柳宗元不像韓愈那樣高調(diào),表面上回避為師,實(shí)際上他始終未放棄“振師道、挽頹風(fēng)”,恢復(fù)“師以載道”的儒家?guī)煹纻鹘y(tǒng)的努力。

到了兩宋時(shí)期,隨著理學(xué)興起,重塑教師的楷模化形象,維護(hù)師道,提倡尊師成為這一時(shí)期的主潮。對(duì)于教師的任職標(biāo)準(zhǔn)、職責(zé)更加注重從道德層面拔高要求,有著強(qiáng)烈的楷模期待。宋人筆記小說有如下記述:

韓文公作《師說》,蓋以師道自任,然其說不過曰:“師者所以傳道、授業(yè)、解惑也?！庇抟詾槲匆??！队洝吩?天生時(shí),地生財(cái),人其父生而師教之,君以正而用之。是師者,固與天地君親并之而為王。夫與天地君親并之而為王,則其為職必非止于傳道授業(yè)解惑也。孟子曰:“君子之所以教者五?！避髯釉?“師術(shù)有四,而傳習(xí)不與焉。”蓋古之所謂師弟子者,皆相與而終身焉。疑難答問之外,則熏陶其氣質(zhì),矯揉其性情,輔成其材品。[3]

作者認(rèn)為,師能與天地君親并列,關(guān)鍵在注重“傳道授業(yè)解惑”的學(xué)業(yè)問題同時(shí),更注重“熏陶氣質(zhì)矯揉性情”的潛移默化心育,將培養(yǎng)學(xué)生的道德情感和道德意志提到教師職責(zé)的首位。

又如:

“師、傅、保輔佐人主,其名甚重,非道尊德重,不可以居也。師,導(dǎo)之教訓(xùn);傅,傅其德義;保,保其身體。后世以為階官而序進(jìn)之,失其本旨矣?！盵4]113

這段材料直接指出為師當(dāng)以“道尊德重”者方可以居其位,將德作為教師任職的首要條件和標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)認(rèn)為,不要將學(xué)官當(dāng)成進(jìn)階的跳板,要安心于教職。

在理學(xué)背景下的宋代更加注重從道德層面考量教師的職責(zé)以及任職標(biāo)準(zhǔn)等問題,倡導(dǎo)師道高標(biāo),呈現(xiàn)出非功利主義的價(jià)值取向。在義與利、理與欲的取舍上旗幟鮮明。要求教師遵循師道,即堯舜周孔之道,而非用心于末、追名逐利。這也是宋儒力圖扭轉(zhuǎn)自魏晉隋唐以降逐漸形成的“輕德重才”教師觀和“輕德重利”價(jià)值觀的一種高調(diào)登場(chǎng)。

(四)元明清:師道漸遠(yuǎn)與轉(zhuǎn)型

元代師道走向有所偏離,教師地位呈現(xiàn)下降趨勢(shì),流傳“九儒十丐”之說。到了明清時(shí)期,儒學(xué)教育的工具化功利化傾向抬頭,儒學(xué)教育異化為獲得功名利祿的一種工具。師道漸遠(yuǎn),社會(huì)上對(duì)教師的要求以及從事的目的等觀念已經(jīng)有了很大的變化,教師地位和教師的載道傳道功能逐漸走低。但儒家學(xué)者們?nèi)匀徊粎捚錈┬麚P(yáng)“師以載道”的文化傳統(tǒng),表現(xiàn)出對(duì)教師“楷?；毙蜗蟮南蛲妥非蟆?/p>

對(duì)于擇師、為師的標(biāo)準(zhǔn),明清人多有記述:

“真誥裴君云:求法事師,莫擇乎貴賤,勿隨長幼。人無貴賤,有道則尊,古者賢圣上學(xué)得其師,名為更生;不得其師,名為亂經(jīng),無其師,道不自生也。退之《師說》只是此意?！?/p>

“學(xué)必師,尊信其師說,故易為道,師道廢,學(xué)者始驁其私說,而道術(shù)乖矣。斷木為棋,捖革為鞠,猶必有師焉,況于學(xué)道乎?！盵4]130

以上記述明確表明明代人擇師標(biāo)準(zhǔn)——“人無貴賤,有道則尊”,師之“偉大”之處即在于“無其師,道不生也。”這是對(duì)“師以載道”的最好詮釋。

明代著名的“前七子”之一,文壇領(lǐng)袖何景明在《師問》中,借回答學(xué)生疑問,提出了“古也有師,今無師”的觀點(diǎn),表達(dá)其對(duì)師道漸遠(yuǎn)的擔(dān)憂。在他眼中,只有傳授“性”“倫”等儒家道德規(guī)范的老師才能稱得上真正的“師”。而當(dāng)時(shí)那些章句之師,為了謀取功名利祿,早就失去了作為一個(gè)“真正”教師的標(biāo)準(zhǔn),這些人根本算不上真正的老師。

隨著師道漸遠(yuǎn),明清時(shí)期的私學(xué)和官學(xué)的教師均受到?jīng)_擊,私學(xué)教書只為稻粱謀,官學(xué)教師普遍視學(xué)官為“冷官”,教師群體不乏濫竽者。民間嘲諷教師之聲時(shí)有所聞,教師地位每況愈下。盡管如此,儒家學(xué)者維護(hù)教師楷?；蜗?繼承“師以載道”傳統(tǒng),重振師道努力始終沒有放棄。

二、弘揚(yáng)師道傳統(tǒng)確立師德坐標(biāo)

返本方能開新。在社會(huì)轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的當(dāng)下中國,只有回歸師道正位,重新確立師德坐標(biāo),才能凝道成德。

(一)弘揚(yáng)優(yōu)秀的師道傳統(tǒng)

傳統(tǒng)是一種文化共識(shí)。隨著時(shí)代的變化,教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、從事的目的、任職能力的要求等諸方面都發(fā)生著變化,但教師的“德才兼?zhèn)?、以德為首”的“楷?；蜗蟆比匀桓畹俟虡淞⒃趪诵闹?“師以載道”的文化傳統(tǒng)歷經(jīng)兩千多年而沒有失傳,社會(huì)上“尊師重道”的主線還是清晰的。每當(dāng)師道動(dòng)搖,教師的楷?；蜗笫艿酵{之時(shí),就會(huì)有人站出來維護(hù)。如唐代韓愈柳宗元試圖回復(fù)師道的艱苦努力;宋明儒家學(xué)者試圖從理學(xué)角度加以論證教師的楷?；?還有清代,將孔子形象神圣化、楷?；?奉為“萬世師表”的文化策略。都是這種“文化共識(shí)”的生動(dòng)例證和“師道不孤”的真實(shí)反映。

傳統(tǒng)的力量是巨大的。盡管實(shí)際情況一直在發(fā)生變化,教師的形象也并非人們想象的那么完美,但人們還是不厭其煩不遺余力的論證并期待著教師的“楷?；毙蜗??！皩W(xué)為人師”、“行為世范”始終是社會(huì)對(duì)教師亙古不變的角色期待和形象定位。即使在師道漸遠(yuǎn)甚至幾近淪喪的非?！笆赖馈崩?“學(xué)高”“身正”仍然為我們這個(gè)社會(huì)的師德坐標(biāo),它規(guī)范和引導(dǎo)著教師的思想和行為,也鞭策和激勵(lì)著一代又一代教師。

有了這個(gè)傳統(tǒng)坐標(biāo),教師將有可能在紛繁復(fù)雜、充滿各種誘惑的社會(huì)中不至于發(fā)生價(jià)值迷失和形象異化。

(二)轉(zhuǎn)識(shí)成智凝道成德

德,得也?！澳莱傻隆?是將對(duì)外在對(duì)象的規(guī)律性(即“道”)認(rèn)識(shí)凝結(jié)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的德性以及外延為德行。師德形成和培養(yǎng)是將師道轉(zhuǎn)化為師德的過程,是一種將社會(huì)對(duì)教師職業(yè)道德規(guī)定由外在于個(gè)體的文化特質(zhì)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在于主體的獲得性品質(zhì)的過程。

無“道”即無“德”,沒有“師道”就沒有“師德”。中國古代的優(yōu)秀師道傳統(tǒng)為我們提供的凝道成德的理想坐標(biāo)和參照系統(tǒng)。教師主體的德性由自在而自為,離不開化自在之物為為我之物的客觀實(shí)踐活動(dòng)過程,即先秦儒家所倡導(dǎo)的君子“志于道,據(jù)于德,依于仁,游于藝”的四位一體成德踐履過程。這就是通常所說的師德修養(yǎng)過程和本體功夫。德性的自證并非只是主觀的活動(dòng)和主觀的體驗(yàn),而有其客觀表現(xiàn),別人也能從其客觀表現(xiàn)來加以權(quán)衡的。

如何凝道成德?對(duì)教師來說,首先要熟悉師道傳統(tǒng),認(rèn)同和服膺師道傳統(tǒng),提高學(xué)養(yǎng)、深造自得,轉(zhuǎn)識(shí)成智,逐步“知道”、“悟道”、“體道”;在教育教學(xué)實(shí)踐中,矢志于道,明道不移、配義與道、積善成德,注重從身邊小事做起,在“積”和“漸”上苦下功夫。

陶行知先生有一副對(duì)聯(lián)“千教萬教教人求真,千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”。教師要從真誠出發(fā),慎其獨(dú)毋自欺,拒斥異化,警惕虛偽?！叭ニ健薄敖獗巍?在心口如一、言行一致的活動(dòng)中保持自己獨(dú)立的人格、堅(jiān)定的操守,這就是凝道而成德、顯性以弘道的過程。

凝道成德還要明“義利之辨”、“理欲之辨”,平衡義與利、理與欲之間的關(guān)系。熙來攘往的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)是一個(gè)欲望的海洋,時(shí)刻在考驗(yàn)著師道,拷問著師德,給凝道成德設(shè)置了重重障礙。戴震認(rèn)為,人生之大患在于“私”與“蔽”,私——指欲望問題;蔽——指認(rèn)識(shí)問題。而獲取真理凝道成德之途徑乃“去私”和“解蔽”。解蔽,首先要加強(qiáng)學(xué)習(xí),擴(kuò)充知識(shí),轉(zhuǎn)識(shí)成智。去私,加強(qiáng)道德修養(yǎng),孟子曾開出一個(gè)好的處方:養(yǎng)心莫善于寡欲。“寡欲”絕非“禁欲”只是將欲望控制在適當(dāng)水平上。

教師若真正能夠凝道成德、顯性弘道,那便有德性之智。教師的德性之智就是在德性的自證中體認(rèn)了師道,這種自證是精神的“自明、自主、自得”,即主體在返觀中自知其明覺的理性,同時(shí)有自主而堅(jiān)定的意志,而且還因情感的升華而有自得的情操。這樣便有了知、意、情等本質(zhì)力量的全面發(fā)展,在一定程度上達(dá)到了真、善、美的統(tǒng)一,這就是自由的德性。而有了自由的德性,就意識(shí)到我與師道為一,師道已不再成為一副強(qiáng)加于外的“羈勒”,這將漸次進(jìn)入“足乎己無待于外”和“從心所欲而不逾矩”的自由之境。

凝道而成德,教師將會(huì)出于理智上的自覺和意志上的自愿遵循為師的當(dāng)然之則——師之道。

[1] 孫培青.中國教育史[M].上海:華東師大出版社,2000:46.

[2] 柳宗元.柳宗元全集答韋中立論師道書[M].上海:上海古籍出版社,1997:276-278.

[3] 尹德新.歷代教育筆記資料(宋遼)[M].北京:中國勞動(dòng)出版社,1991:105.

[4] 尹德新.歷代教育筆記資料(明代)[M].北京:中國勞動(dòng)出版社,1991.

Exploring Teaching Profession to Establish Teachers Morality Coordinate

TAN Ru-qiang
(Department of Education,Center for Teacher Education,Hefei Normal University,Hefei230061,China)

It is the traditional virtue of the Chinese people to honor the teacher and revere his teachings. The most important integrity for being a respected teacher needs to possess intelligence and virtue.A successful teacher must not only acquire the intellectual virtues or at least intellectually virtuousmotivations but also achieve various states of intellectual excellence.Chinese ancient teaching profession system provides us ideal coordinate and frame of reference.The formation of teaching profession is a process decided by social attitude of teaching morality and individual cultural identity.

Teaching profession;teaching ethics;coordinates of teaching ethics

G451.6

A

1674-2273(2011)05-0113-04

2011-09-01

本文系安徽省社科規(guī)劃課題“社會(huì)教化與安徽農(nóng)村和諧文化建設(shè)研究”(編號(hào):AHSK07-08D135)和皖教育廳人文社科課題“從破舊立新到返本開新——中國傳統(tǒng)教化與鄉(xiāng)村和諧文化建設(shè)之研究”(編號(hào):2009sk254)研究成果

談儒強(qiáng)(1961-),男,安徽舒城人,合肥師范學(xué)院教育系副教授,安徽省教育廳人文社科重點(diǎn)研究基地合肥師范學(xué)院教師教育研究中心兼職研究員,主要研究方向:教師教育、中國教育思想史。

(責(zé)任編輯 閆 龍)