新課程背景下教師教育模式的重構(gòu)

張 永 祥

(許昌學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 許昌 461000)

新課程背景下教師教育模式的重構(gòu)

張 永 祥

(許昌學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 許昌 461000)

新課程改革向教師教育提出了新的挑戰(zhàn)，我國教師教育體系存在的學(xué)校定位不合理、培養(yǎng)目標(biāo)不明確、與中小學(xué)相脫離等弊端已不適應(yīng)新課程的需求。為此，本文分析了我國傳統(tǒng)的“混合師范教育模式”的弊端，并重新構(gòu)建了“綜合大學(xué)+教育學(xué)院培養(yǎng)模式”“分段培養(yǎng)模式”“免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式”“分層培養(yǎng)模式”“師范大學(xué)/學(xué)院+中小學(xué)/幼兒園培養(yǎng)模式”等新的教師教育模式。

教師教育；培養(yǎng)模式；重構(gòu)

剛剛步入21世紀(jì)，中國便展開了一場大刀闊斧的基礎(chǔ)教育課程改革，改革貫穿從幼兒園到高中的整個(gè)階段，涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程管理等各個(gè)方面。它不僅僅是一場課程改革，而且還是整個(gè)中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一場全面、深刻的變革。新課程改革對我國教師教育的發(fā)展來說既是一個(gè)良好的契機(jī)，同時(shí)又是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。承擔(dān)教師教育職責(zé)的師范院校和綜合大學(xué)都應(yīng)根據(jù)新課程改革的需求，結(jié)合自身的優(yōu)勢和特點(diǎn)，重構(gòu)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要的教師教育新模式。

一、我國教師教育存在的問題

人是變革中最關(guān)鍵、最重要的因素，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的成敗，最終取決于教師素質(zhì)能否得到提高。但我國現(xiàn)有的教師教育體系卻存在許多不適應(yīng)新課程改革需求的弊端或問題。

(一)學(xué)校定位不合理

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，中國教師教育領(lǐng)域發(fā)生了兩個(gè)重要的政策性變化：一是根據(jù)教育部的部署，到2010年取消中等師范教育，由三級師范教育(中等師范、師范專科、師范本科)向兩級師范教育過渡。二是1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，調(diào)整師范院校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作。2001年全國基礎(chǔ)教育工作會(huì)議更是明確提出，要建立由師范院校和綜合大學(xué)共同參與的開放式的教師教育體系。

這兩項(xiàng)政策的出臺(tái)與新課程改革是相互呼應(yīng)、相互配合的。但由于受到中國高校發(fā)展中“學(xué)術(shù)化”和“綜合化”潮流的強(qiáng)烈沖擊，一些具有教師教育優(yōu)勢和傳統(tǒng)的高師院校在發(fā)展方向定位上有點(diǎn)錯(cuò)亂，盲目比肩研究型、綜合性大學(xué)，削弱了自身的師范性，不斷增設(shè)非師范專業(yè)，重科研而輕教學(xué)，致力于走“綜合性研究型大學(xué)”的發(fā)展道路。這與新課程改革的要求似乎有點(diǎn)背道而馳。

為配合基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，教育部曾明確要求：“各級各類師范院校不僅要積極配合和適應(yīng)基礎(chǔ)教育的改革，而且要主動(dòng)推動(dòng)和引導(dǎo)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。”[1]在新課程改革的背景下，在綜合大學(xué)參與師資培養(yǎng)的今天，高師院校卻要削弱自己的師范傳統(tǒng)而去走學(xué)術(shù)化、綜合化的發(fā)展道路，這不是一個(gè)明智的選擇?！疤厣笔歉咝５纳冢皫煼缎浴本褪歉邘熢盒５奶厣?，新課程改革的全面推進(jìn)更是為高師院校充分發(fā)展和發(fā)揮自己的特色提供了最好的用武之地。所以師范院校不應(yīng)盲目向綜合大學(xué)發(fā)展，而應(yīng)突出師范特色，穩(wěn)住教師教育這個(gè)大市場。

(二)培養(yǎng)目標(biāo)不明確

在20世紀(jì)下半葉，中國的師范教育體系是相對封閉的，但目標(biāo)定位卻十分明確。中等師范培養(yǎng)小學(xué)和幼兒園師資，師范專科學(xué)校培養(yǎng)初中師資，而師范大學(xué)則主要培養(yǎng)高中各科教師。在師范院校布局調(diào)整、新課程改革全面推進(jìn)的新背景之下，原有的教師教育格局被打破：一是培養(yǎng)小學(xué)、幼兒園師資的任務(wù)完全落在了高校的身上；二是綜合大學(xué)紛紛成立教育學(xué)院，開始參與師資培養(yǎng)。但究竟要培養(yǎng)哪個(gè)層次、哪些學(xué)科的教師，各參與教師教育的高校語焉不詳，培養(yǎng)目標(biāo)不明確。

在師范院校布局調(diào)整后，參與教師教育的高校可以分為四個(gè)層次，一是綜合性大學(xué)，二是部屬重點(diǎn)師范大學(xué)，三是省屬重點(diǎn)師范大學(xué)，四是地方性師范學(xué)院及師專。綜合大學(xué)的優(yōu)勢是學(xué)術(shù)性和多學(xué)科，師范性較弱，因此建議其更多地考慮如何將其學(xué)術(shù)優(yōu)勢轉(zhuǎn)移到師范性上來，根據(jù)自己的學(xué)科優(yōu)勢，以高中各學(xué)科教師為培養(yǎng)目標(biāo)。部屬重點(diǎn)師范大學(xué)既有良好的教師教育優(yōu)勢，又有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，適合培養(yǎng)各層次師資，但需要對培養(yǎng)模式做出調(diào)整。對省屬重點(diǎn)師范大學(xué)來說，教師教育是其長期以來的優(yōu)勢與特色，但它們也有一定的學(xué)術(shù)優(yōu)勢。因此，對這類學(xué)校來說，首先要明確的是，究是繼續(xù)保持師范教育傳統(tǒng)，建設(shè)一流師范大學(xué)，還是向綜合大學(xué)的方向發(fā)展。若選擇前者，可致力于培養(yǎng)各個(gè)層次的師資；若選擇后者，則不妨仍以培養(yǎng)高中教師為目標(biāo)。對地方性師范學(xué)院和師專來說，借新課程改革的東風(fēng)，保持和發(fā)揮教師教育的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，培養(yǎng)幼兒園、小學(xué)和初中師資，為當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育發(fā)展服好務(wù)，把自己打造成以教師教育為特色的一流教學(xué)型大學(xué)是不錯(cuò)的出路。

(三)與中小學(xué)相脫離

參與教師教育的高校是為中小學(xué)服務(wù)，為中小學(xué)培養(yǎng)師資的。因此，各教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)之間應(yīng)該有著密切的、經(jīng)常的聯(lián)系。但現(xiàn)實(shí)的情況是，除了短短幾周的教育實(shí)習(xí)之外，各教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的聯(lián)系非常少。一方面，教師教育工作者很少了解中小學(xué)的真實(shí)需要，他們具有豐富的專業(yè)知識和教育理論，卻沒有中小學(xué)教育的經(jīng)歷，他們是合格的大學(xué)教師卻未必是稱職的中小學(xué)教師；另一方面，中小學(xué)教師及領(lǐng)導(dǎo)也很少了解高校是采用何種模式，運(yùn)用何種方法培養(yǎng)教師的。

這樣做的直接結(jié)果就是理論與實(shí)踐的分離。教師教育工作者擁有先進(jìn)的教育理論卻缺乏實(shí)踐的智慧，因此培養(yǎng)出來的學(xué)生也是具有理論的頭腦卻缺乏從事中小學(xué)教育的基本能力和素養(yǎng)的人。而一線中小學(xué)教師幾十年的教育經(jīng)驗(yàn)卻得不到教師教育機(jī)構(gòu)的關(guān)注，無法與師范生分享他們豐富的教育實(shí)踐智慧與嫻熟的教育技能。

(四)要求統(tǒng)一化

新課程為小學(xué)、初中、高中等不同學(xué)段設(shè)計(jì)了不同的課程結(jié)構(gòu)，再加上不同學(xué)齡段學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)有別，不同的學(xué)段對教師素質(zhì)的要求也是不同的。但在我國目前的教師教育體系中，并沒有針對不同學(xué)段對教師的素質(zhì)的不同要求制定不同的培養(yǎng)目標(biāo)，一般都是采用系科分立的混合培養(yǎng)模式，分科培養(yǎng)語文、數(shù)學(xué)、英語等不同學(xué)科教師，培養(yǎng)的教師既可勝任小學(xué)或初中教學(xué)任務(wù)，也可勝任高中教學(xué)任務(wù)?？此茖捒趶?，其實(shí)是缺乏針對性。新課程改革之后，出現(xiàn)了許多新的學(xué)科和綜合學(xué)科，而在師范大學(xué)或師范學(xué)院，卻沒有相應(yīng)的院系，造成了綜合學(xué)科師資的培養(yǎng)在整個(gè)教師教育體系中懸空。

二、重構(gòu)多元的教師教育模式

根據(jù)新課改的要求與我國現(xiàn)有教師教育機(jī)構(gòu)的布局，結(jié)合我國學(xué)者對教師教育模式的已有研究成果，在分析混合培養(yǎng)模式弊端的基礎(chǔ)上，我們重構(gòu)了新的教師教育模式。

(一)混合培養(yǎng)模式及其弊端

混合模式是長期以來我國師范大學(xué)/學(xué)院教師教育所采取的主要模式。即由各專業(yè)院系負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)籍管理，對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)教育，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)實(shí)習(xí)。由公共教學(xué)部或教育科學(xué)學(xué)院進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)等教育理論學(xué)科的教學(xué)。

這種模式的優(yōu)勢是學(xué)生可以受到系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)教育，但這種模式的弊端在多年的實(shí)踐過程中也日益凸顯。首先，這種模式建立在系科分立的基礎(chǔ)之上，學(xué)生知識結(jié)構(gòu)專而不博，不能適應(yīng)新課程改革背景下小學(xué)和初中對綜合師資的需求。其次，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”分離，導(dǎo)致“師范性”受到忽視。教師教育是一種“雙專業(yè)”教育，但在混合模式下，教育專業(yè)課程被視為公共課，由非本院系教師來承擔(dān)，教師和學(xué)生均沒有歸屬感，導(dǎo)致惡性循環(huán)，大大削弱了教師教育的“師范性”。再次，定向師范教育名不符實(shí)?；旌夏Ｊ綇睦碚撋蟻碚f是一種定向師范培養(yǎng)模式，即在入學(xué)之初便假定學(xué)生畢業(yè)后會(huì)從事教師職業(yè)。但在自主擇業(yè)和大學(xué)收費(fèi)的背景之下，這種定向往往不能產(chǎn)生實(shí)際作用。因?yàn)槿魏我粋€(gè)師范專業(yè)的學(xué)生在畢業(yè)時(shí)都可以自主選擇考研或者從事其他行業(yè)的工作，雖然不少考生選擇了師范院校和師范專業(yè)，但他們并不打算從事教師行業(yè)。因此，這種培養(yǎng)模式培養(yǎng)的人才往往既無綜合大學(xué)的專業(yè)水平，又缺乏從事教育工作的基本能力。這種模式現(xiàn)在正越來越多地受到教育研究者和師范生的詬病。

(二)重構(gòu)多元的教師教育新模式

1.“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的培養(yǎng)模式

綜合大學(xué)參與教師教育后，學(xué)術(shù)性依然是其核心目標(biāo)，每個(gè)學(xué)院依然按照綜合大學(xué)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自己的學(xué)科，因此，成立專門的“教育學(xué)院”就成為綜合大學(xué)開展教師教育的主要模式。但需要注意的是，綜合大學(xué)的“教育學(xué)院”不是師范大學(xué)教育系或教育科學(xué)學(xué)院的翻版，而是以培養(yǎng)師資為主旨的教師教育機(jī)構(gòu)。

雄厚的資金、良好的學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)科門類齊全是綜合大學(xué)的優(yōu)勢所在，而師范性欠缺是其弱勢。在教育學(xué)院成立后，綜合大學(xué)應(yīng)充分利用自己的優(yōu)勢聚集一批優(yōu)秀的教育理論師資，充實(shí)教師教育師資隊(duì)伍。同時(shí)，綜合大學(xué)應(yīng)努力將自己的學(xué)術(shù)優(yōu)勢轉(zhuǎn)移到教師教育中，由學(xué)校安排一些高水平的專業(yè)教師從事師范生的專業(yè)課教學(xué)，或者在人員編制上將本校一些有志于教師教育的專業(yè)教師整合到教育學(xué)院。針對綜合大學(xué)具有顯著學(xué)科優(yōu)勢的特點(diǎn)，在教育學(xué)院內(nèi)部可根據(jù)學(xué)生的專業(yè)興趣分成不同的班級，有針對性地為高中培養(yǎng)各學(xué)科教師。在學(xué)籍管理方面，所有師范生均由教育學(xué)院負(fù)責(zé)管理，這樣有利于學(xué)生獲得歸屬感和教師專業(yè)認(rèn)同感。

另外，傳統(tǒng)上具有教師教育優(yōu)勢的部屬重點(diǎn)師范大學(xué)，由于已十分明確地將建立研究型綜合大學(xué)作為自己的發(fā)展方向，這類學(xué)校也適合采用“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的培養(yǎng)模式，在學(xué)校內(nèi)部使專業(yè)教育和教師教育走向分離。

2.分段培養(yǎng)模式

所謂分段培養(yǎng)模式就是指根據(jù)教師教育“雙專業(yè)”的特點(diǎn)，將其分成兩個(gè)相對獨(dú)立的階段進(jìn)行，前一階段進(jìn)行專業(yè)教育和通識教育，后一階段進(jìn)行教師教育。目前正處于理論探討和實(shí)驗(yàn)階段，我國學(xué)者提出或目前正在高校實(shí)驗(yàn)的分段培養(yǎng)模式主要有以下幾種。

3+1模式：即前3年進(jìn)行通識教育和專業(yè)教育，由各院系負(fù)責(zé)管理，最后1個(gè)學(xué)年進(jìn)行教師教育，由“教師教育學(xué)院”負(fù)責(zé)管理。從理論上來說，這種模式可以兼顧學(xué)術(shù)性與師范性，確保教師教育的質(zhì)量。但從筆者多年從事師范教育的體驗(yàn)來看，其實(shí)踐可能性有待商榷。而今“天之驕子”的時(shí)代早已過去，大四學(xué)生面臨考研與就業(yè)的雙重壓力，他們絕大多數(shù)已無心學(xué)習(xí)。加之臨近畢業(yè)，對大學(xué)的敬畏感和新鮮感也喪失殆盡，曠課已成家常便飯。因此，將師范教育安排在最后一學(xué)年，其質(zhì)量是很難保證的。

2+2模式：即1-2年級只分文科和理科兩個(gè)專業(yè)大類，3-4年級學(xué)生自主選擇相關(guān)專業(yè)就讀，修完規(guī)定的學(xué)科專業(yè)必修課和教育專業(yè)課必修課并完成教育實(shí)習(xí)，可獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，如果學(xué)生只選讀學(xué)科專業(yè)課程，則獲得專業(yè)學(xué)士學(xué)位[2]。這種模式的優(yōu)勢一是可以加強(qiáng)相近學(xué)科之間的聯(lián)系，拓寬學(xué)生的知識面，二是可以給學(xué)生以選擇師范專業(yè)和非師范專業(yè)的自由，堪稱一種半定向式的教師教育模式。這適應(yīng)了新課改要求的寬口徑、綜合型師資的需求。但在目前的教師教育框架之內(nèi)，如何進(jìn)行管理成為一個(gè)棘手的問題。因?yàn)檫@種模式涉及綜合文科/綜合理科教育、專業(yè)教育、教師教育三個(gè)方面。如何對學(xué)生進(jìn)行對口管理，綜合學(xué)科教育所需要的師資從何而來，這些都是亟待解決的現(xiàn)實(shí)難題。

3.5+0.5模式：該模式是由河北師范大學(xué)2006年起開始實(shí)施的一種新型教師教育模式。其基本做法是在大四第1學(xué)期進(jìn)行專業(yè)分流，對準(zhǔn)備考研的學(xué)生安排短期實(shí)習(xí)，對準(zhǔn)備從教的學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練，大四第2學(xué)期整個(gè)一學(xué)期時(shí)間，安排學(xué)生到農(nóng)村中學(xué)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，全面履行在職教師的各種職責(zé)[3]。我國現(xiàn)有教師教育模式的一個(gè)十分突出的弊端就是實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，一般僅在第4學(xué)年安排6-8周的教育實(shí)習(xí)，加之受擇業(yè)與考研的影響，實(shí)習(xí)效果也不十分理想。因此，我們培養(yǎng)的師范生在畢業(yè)時(shí)往往空有理論儲(chǔ)備而缺乏實(shí)踐智慧。而且由于教育實(shí)習(xí)會(huì)打亂實(shí)習(xí)學(xué)校正常的教學(xué)秩序，實(shí)習(xí)生的教學(xué)質(zhì)量又難以保證，近年來師范院校在安排實(shí)習(xí)學(xué)校時(shí)遇到越來越多的困難。3.5+0.5模式給我們提出了一種很好的思路和有益的嘗試。

首先，這種模式可以確保師范生受到充分的實(shí)踐訓(xùn)練，有利于師范生從教技能的提高。其次，通過頂崗實(shí)習(xí)，可以培養(yǎng)師范生的專業(yè)意識和專業(yè)情感，培養(yǎng)他們熱愛教育工作、熱愛學(xué)生的職業(yè)情感。再次，頂崗實(shí)習(xí)可以緩解實(shí)習(xí)學(xué)校教師短缺的狀況或者為現(xiàn)職教師接受繼續(xù)教育提供時(shí)間保障。最后，頂崗實(shí)習(xí)模式還可以加強(qiáng)師范大學(xué)與中小學(xué)之間的聯(lián)系，提高師范大學(xué)為中小學(xué)服務(wù)的意識，增進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)之間的相互理解。

因此，對于以教師教育為優(yōu)勢和特色的地方師范院校而言，3.5+0.5頂崗實(shí)習(xí)模式是一種比較適合而又具有實(shí)踐操作性的選擇。但需要注意的是，該模式需要在大四第1學(xué)期完成學(xué)生分流以及實(shí)習(xí)前的技能準(zhǔn)備，不適合那些選擇考研或者不打算從事教師職業(yè)的師范生。

4+1模式：即前4年學(xué)生在院系接受專業(yè)教育，獲專業(yè)學(xué)士學(xué)位。想從教的學(xué)生，第5年接受教師教育課程，獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位及教師資格證書。這種模式屬于開放型教師教育模式，來源于歐美國家。4年的專業(yè)教育可確保通識教育和專業(yè)教育的質(zhì)量，大學(xué)后1年的教師教育可確保師范性，的確是一種理想的教師教育模式，也是歐美國家長期采用的主要的師資培養(yǎng)模式。但歐美國家的“4+1”模式是建立在教師專業(yè)化和教師行業(yè)優(yōu)厚的報(bào)酬基礎(chǔ)之上的。在中國實(shí)施這一模式，可能面臨的一個(gè)問題是：有多少學(xué)生愿意多花1年的時(shí)間和多掏1年的學(xué)費(fèi)來讀一個(gè)待遇并不優(yōu)厚的師范專業(yè)？加上受“編制”的限制，近幾年師范生的就業(yè)形勢十分嚴(yán)峻。因此，在沒有相應(yīng)的制度保障和實(shí)現(xiàn)教師高薪的前提下，這種模式的實(shí)踐可能性似乎不大。

4+2模式：即1-4年級接受通識教育和專業(yè)教育，獲專業(yè)學(xué)士學(xué)位；5-6年級接受教師教育，獲教育碩士學(xué)位。4+2模式通過延長學(xué)習(xí)時(shí)間的方式來確保專業(yè)教育和教師教育的雙重質(zhì)量，同時(shí)，又給學(xué)生以選擇的自由。雖然它相比4+1模式多了1年時(shí)間，但學(xué)生可以獲得碩士學(xué)位，在職稱評定、工資待遇方面可參照碩士畢業(yè)生的標(biāo)準(zhǔn)。加上目前就業(yè)形勢嚴(yán)峻，師范本科畢業(yè)生已很難在城市小學(xué)就業(yè)，各校在招聘畢業(yè)生時(shí)也不斷提升學(xué)歷要求。因此，4+2模式是目前比較理想的一種教師教育模式。但需要說明的是，4+2模式只適合那些具有碩士學(xué)位授權(quán)資質(zhì)的綜合大學(xué)和重點(diǎn)師范大學(xué)，地方性的本科師范院校無法采用此模式。

3.免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式

2007年，國務(wù)院決定在部屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育，這是國家在教師教育領(lǐng)域采取的一項(xiàng)重大戰(zhàn)略措施。其目的是為了在教師教育走向多元和開放的背景下通過定向師范教育培養(yǎng)大批優(yōu)秀教師。根據(jù)教育部的規(guī)定，免費(fèi)師范生必須承諾畢業(yè)后從事中小學(xué)教育10年以上，免費(fèi)師范生畢業(yè)前及在協(xié)議規(guī)定服務(wù)期內(nèi)，一般不得報(bào)考脫產(chǎn)研究生[4]。

“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”。免費(fèi)師范教育政策的出臺(tái)反映了國家對教師培養(yǎng)工作的重視。由于免費(fèi)師范生不僅可以享受免費(fèi)的大學(xué)教育，還能獲得相應(yīng)的生活補(bǔ)助，因而要求他們畢業(yè)后從事中小學(xué)教育工作10年以上以及不允許報(bào)考脫產(chǎn)研究生的規(guī)定是合理的。這樣一來，免費(fèi)師范教育就成為一種嚴(yán)格定向的師范培養(yǎng)模式。對免費(fèi)師范生而言，少了考研的壓力，工作有一定的保障，也少了許多經(jīng)濟(jì)上的負(fù)擔(dān)。大學(xué)4年時(shí)間可以充分用來接受專業(yè)教育和教師教育，國家也有權(quán)力對他們提出更高的要求。

針對混合師范培養(yǎng)模式存在的教育專業(yè)課程比重偏低，“師范性”不強(qiáng)，教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，學(xué)生基本教學(xué)技能缺乏等弊端，免費(fèi)師范教育可以采取“2.5+1+0.5”的分段培養(yǎng)模式，即用2.5年時(shí)間接受通識教育和專業(yè)教育，1年時(shí)間接受教師教育，最后半年時(shí)間進(jìn)行頂崗教育實(shí)習(xí)，確保免費(fèi)師范生既能受到系統(tǒng)的專業(yè)教育，又能保證其“師范性”，同時(shí)還能得到充分的實(shí)踐訓(xùn)練。

另外，由于各用人單位對教師學(xué)歷層次的要求不斷提高，在新課程改革實(shí)施之后，小學(xué)和初中又需要大量的“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的綜合課程師資，原來以培養(yǎng)高中教師為目標(biāo)的分科培養(yǎng)模式已不能滿足新課程的需求。為此，免費(fèi)師范生的培養(yǎng)還可以采用成立專門的初等教育學(xué)院或基礎(chǔ)教育學(xué)院的方式，為初中和小學(xué)培養(yǎng)綜合課程師資。在課程設(shè)置上，可以采用“50%的通識教育課程+25%的教育理論課程+25%的教育技能訓(xùn)練(包括至少半年的教育實(shí)習(xí))”的課程結(jié)構(gòu)。

4.分層培養(yǎng)模式

取消中等師范之后，從幼兒園到高中各階段師資培養(yǎng)的任務(wù)很自然地要全部由大學(xué)或?qū)W院承擔(dān)。基于對不同階段學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的尊重，新課程改革為各個(gè)不同學(xué)齡段的學(xué)生設(shè)計(jì)了不同的課程結(jié)構(gòu)。小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中階段以分科課程為主。同時(shí)，設(shè)置綜合實(shí)踐課程貫穿從小學(xué)到高中的整個(gè)過程。

新課程在課程結(jié)構(gòu)方面的變化要求我們重構(gòu)教師教育體系。為切實(shí)服務(wù)基礎(chǔ)教育，適應(yīng)新課程改革的需要，各參與教師教育的高?？山Y(jié)合自身實(shí)際，以分層培養(yǎng)模式代替原來的分科培養(yǎng)模式，即根據(jù)幼兒園、小學(xué)、初中等不同階段對師資素質(zhì)的不同需求，成立專門的學(xué)前教育系(學(xué)院)、小學(xué)教育系(學(xué)院)、初中教育系(學(xué)院)，分層培養(yǎng)幼兒園、小學(xué)及初中教師。這種分層培養(yǎng)模式對那些具有良好師范教育傳統(tǒng)的地方師范院校尤為合適。因?yàn)樵谀壳皣?yán)峻的就業(yè)形勢下，大學(xué)本科畢業(yè)生從事幼兒園和小學(xué)教育已逐漸成為一種常態(tài)。因此，利用自身師范教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢，迅速搶占高中以下師資培養(yǎng)市場，辦出具有教師教育特色的教學(xué)型大學(xué)，對尚未取得碩士學(xué)位授予權(quán)的地方性師范學(xué)院而言是一種不錯(cuò)的選擇。

5.“師范大學(xué)/學(xué)院+中小學(xué)/幼兒園”的培養(yǎng)模式

研究基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育是高師院校的根本任務(wù)，也是新課改的要求。我國現(xiàn)有師范教育模式一個(gè)突出的弊端就是教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)脫離。針對這種情況，我們提出“師范大學(xué)/學(xué)院+中小學(xué)/幼兒園”的教師教育新模式。

這種模式的基本做法是：第一，承擔(dān)教師教育任務(wù)的教師及師范生要走進(jìn)中小學(xué)、幼兒園，傾聽中小學(xué)、幼兒園教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的聲音，了解他們對新課改的態(tài)度及其在實(shí)施新課程中遇到的問題，為他們提供理論上的指導(dǎo)。第二，聘請一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師走進(jìn)高師，承擔(dān)一些實(shí)踐性課程(如班級管理概論、教學(xué)技能訓(xùn)練等)的教學(xué)。另外，還可以請一些中小學(xué)教學(xué)名師開設(shè)講座，為師范生介紹自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，暢談他們從教的體會(huì)。第三，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，以小組為單位，組織師范生定期到中小學(xué)或幼兒園進(jìn)行教育見習(xí)，如果條件允許，可以嘗試組織一些課外活動(dòng)、班會(huì)，甚至在任課教師的指導(dǎo)下代幾節(jié)課，親自體驗(yàn)中小學(xué)教師的真實(shí)生活，了解他們生活的酸甜苦辣。

只有高師和基層學(xué)校相互合作，暢通交流渠道，才能真正做到教學(xué)與研究一體化、理論與實(shí)踐一體化，使高師更好地服務(wù)于基礎(chǔ)教育課程改革，并使高師和中小學(xué)都從中受益。對于致力于辦出“教師教育”特色的師范大學(xué)和師范學(xué)院，該模式不失為一種理想的選擇。

[1]教育部.教育部辦公廳關(guān)于積極配合和推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的幾點(diǎn)意見[EB/OL].(2001-02-23)[2010-10-25]http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsp?tablename=1162&infoid=728.

[2]張書玲，馬智勇.高等師范教育人才培養(yǎng)新模式探索[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2003(5).

[3]張愛華，等.高師院校人才培養(yǎng)模式探索——河北師范大學(xué)“3.5+0.5”頂崗實(shí)習(xí)支教模式研究[J].教育研究，2009(11).

[4]教育部，等.教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)[EB/OL].(2007-05-09)[2010-10-25]http://www.moe.edu.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/200710/27694.html.

[責(zé)任編輯孫景峰]

NewCurriculumBasedTeacherEducationModeRebuilding

ZHANG Yong-xiang

(Xuchang University,Xuchang 461000,China)

New curriculum reform proposed new challenges to teacher education, teacher education system in our country is no longer to meet the requirements of the new curriculum. for school unreasonable position, unclear fostering goals, separate from that in schools and other abuses. To this end, this article provides an analysis the abuses of China’s traditional “mixed modes of teacher education” and rebuild “training model of University + Institute of education”, “subparagraph training mode”, “free training mode of students”, “ayered training mode”, “training mode of normal universities/colleges + schools/kindergartens” and other new mode of teacher education.

teacher education；training model；rebuilding

G65

A

1000-2359(2011)02-0243-05

張永祥(1964—)，男，河南南陽人，許昌學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教育基本理論研究。

河南省高等教育教學(xué)改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目(2009SJGLX050)

2010-11-20