受限語境下語義似同實異現(xiàn)象的認知范疇研究

于 翠 紅

(山東工商學院外國語學院,山東煙臺264005)

一、引言

認知范疇理論認為詞義以原型范疇的形式存在,原型是每一類事物和事件中最典型或最具代表性的個體,而非典型的個體則構(gòu)成邊緣。因此語言使用者在詞義理解時是從尋找原型意義或原型特征開始的。[1]389然而在實際語用過程中,為更好地傳達隱含意義、表達修辭特征、獲取文體效果,人們有時必須超越詞匯原型范疇,讓多個語義似同實異的候選詞項參與競選同一句法節(jié)點(gramm atical node)位置,其結(jié)果是詞匯的語義表征和特定語境相結(jié)合形成語義預設,并對話語信息的傳遞產(chǎn)生重要影響。

針對認知范疇與語言的關系,國外學者很早就給予了關注和研究。[1][2][3]自20世紀90年代,我國語言學家也開始了認知范疇的研究,繼而涌現(xiàn)出很多卓有成效的成果:如對語義范疇“家族相似性”(family resemblance)、模糊性和范疇內(nèi)成員地位差異的研究,[4][5]對范疇化認知模型的研究,[6][7]對認知范疇與英語詞匯教學的研究等。[8][9][10]尤其是認知范疇理論的家族相似性和原型性(prototype)研究對于傳統(tǒng)語義范疇不能克服的模糊語義問題,以及呈多中心結(jié)構(gòu)的詞匯多義性和隱喻性分析具有很大啟發(fā),也給目前外語教學中的一些自發(fā)性教學方法提供了理論支持和指導。[11]

盡管認知范疇研究在國內(nèi)外取得了很大發(fā)展,但迄今為止,對于二語學習者最感困惑的語義似同實異這一論題的研究尚很欠缺。本文以認知語義范疇理論為指導,對受限語境下的詞匯語用效應進行分析,考察適應大學英語水平階段學習者的詞匯認知模式構(gòu)建,探索語義似同實異詞匯的認知和教學新思路。

二、認知范疇視角下的詞匯語義

為了充分認識世界,人們必須遵循一定的規(guī)律對知識進行分類和定位以方便儲存和記憶。事物在認知中的歸類即為“范疇”(category),分類的心理過程通常被稱為“范疇化”(categorization)。從認知角度看,范疇化是人類從萬事萬物在性質(zhì)、形狀、功能等各方面的千差萬別中看到其相似性,并據(jù)此將可分辨的歧異事物處理為相同的類別,從而形成概念的過程和能力。[6]范疇化作為人類認識世界的一種高級認知活動,受事物特性及人們對事物經(jīng)驗的限制,是人的生理感知和大腦機制與環(huán)境相互作用的結(jié)果。由于范疇構(gòu)建以原型為認知參照點,人們對周圍的具體事物和有機體進行分類多是在原型的基本層次上進行。因為,在此層次上,“大腦的經(jīng)驗范疇與自然界的范疇最接近、最匹配,人們更容易感知和記憶”。[11]59

在語言中,“范疇化的重要性在于它是詞義及語言運用的基礎”,[11]80是認知語言學的主要研究對象。詞義作為語言單位的理性形式又以概念為基礎,以語音、語法和文字符號為其表現(xiàn)。根據(jù)認知范疇的語義觀,概念指在范疇基礎上形成的詞匯意義的范圍,擁有說明此概念重要特征的定義,詞匯語義的發(fā)展演變則是人類認知范疇化和概念化的結(jié)果。在經(jīng)驗世界里,事物常被劃分為不同的范疇,同一事物可能同時屬于多層范疇,構(gòu)成范疇的不同等級。反映在語言上,有些詞匯擁有抽象的方式,可以用以表征不同類別成員的屬性,該類詞匯屬于基本范疇詞匯。在此范疇之上,有更抽象、更具概括性的上位范疇詞匯,之下有較具體、較少概括性的下位范疇詞匯。三類詞匯以相似性為中心,對共同特征賦予更高的權(quán)重,又不可能全部相似,構(gòu)成語義包含(inc lusion或entailm ent)或被包含的關系,即根據(jù)詞匯的上下義關系形成在一個共同概念支配下的語義場(sem antic field),從而產(chǎn)生詞匯語義的似同實異現(xiàn)象。

可見,所謂語義似同實異是指詞匯之間具有較高的語義相似度,但在表達方式和特定語境下又存在著語義差別的一種語言現(xiàn)象,即它們擁有相同或相近的基本意義,但在詞的內(nèi)涵意義(connotative meaning)、附屬意義或詞的感情色彩、語體色彩、搭配分布上存在差異。例如demolish,raze,exterminate,wreck,ruin這組詞中,盡管都具有原型范疇詞匯destroy的顯著特征和相似的基本意義,但強調(diào)的重點、達到的程度、情感色彩等卻不盡相同。在具體運用中則更多地受到上下文語境和使用場合等的限制,從而具有不同的信息表征:demolish和raze尤其適用摧毀像建筑物之類的龐大物體;exterminate主要用來表示大量的消滅或殺死,尤指根除;wreck尤其適用于表示碰毀、撞壞(尤指船、飛機、車輛等);ruin亦指徹底毀掉,但不含有以某種摧毀性的力量進行破壞,而含有在一定的過程中逐漸毀掉的意思。

一般而言,詞匯傳遞的信息通常是原型意義的語用弱化或強化,具體詞匯的語用選擇多以語境為依托,以縮小語境與詞匯語義之間的信息差,使表達更為嚴謹準確。顯然,只有在特定語境中具有語義凸顯意義的詞匯才能獲取最顯著的語境效果。在具體語境中,相似性和概念性互相限制、交互激活,使詞匯語義成為受限語境下表達的多種多樣且惟一具體的意義,只有把一個詞放到與之相關的各個認知結(jié)構(gòu)共同組成的背景中,才能準確分析它的語義。因此詞匯語義與其賴以出現(xiàn)的語境本質(zhì)地聯(lián)系在一起,而各層范疇詞匯之間的語義相似性與其在特定語境下的語用差異,則為人們深入研究語境與詞匯語義的關系留下了探索空間。

三、語義聚合與切分的理論依據(jù)

語義的聚合與切分是指在語言系統(tǒng)中詞匯語義成分在對立基礎上形成的關系,該關系首先表現(xiàn)為詞與詞的搭配同現(xiàn)關系。[12]語義聚合是指意義相同或相近的詞匯語義范疇中有一個共同的意義核心,該核心具有的語義聚合功能可以將意義、性質(zhì)、特征、類別等方面相近的詞匯聯(lián)系在一起,并以它為中心形成一個語義場。語義切分則是指對某個詞的語義進行更加具體的分割,找出其外延更小、內(nèi)涵更豐富的下義詞以便更加形象地進行語言描寫。如“walk”作為具有顯著原型意義的詞匯,屬于基本范疇,擁有很強的語義聚合和切分功能,能夠同與其具有共同語義特征的totter,hobble,sidle,shuffle,l im p,tip toe,stride,th read,tread,sashay等構(gòu)成“行走”的語義場。不管語義聚合還是切分,其基本條件依賴于語義場內(nèi)詞匯中心義素的同一性,即都具有“行走”這一核心特征。然而,由于詞的搭配多受語法規(guī)則、語境以及語義條件的制約,詞匯在使用過程中的理性意義并不完全一致。鑒于語用過程中詞匯所傳達的主要信息由理性意義承擔,理性意義的不完全一致會導致詞匯主要信息產(chǎn)生差異。于是文學作品中便有了如下形象生動的情景表述。

1.You’ve no doubt seen those TV show s where the child who has“made it”is confronted,as a surprise,by her own mother and father,tottering in weakly from the backstage.(Alice Walker:Everyday Use)

2.That is the way my Maggie walks.She has been like this,chin on chest,eyes on ground,feet in shuffle,ever since the fire that burned the other house to the ground.(Alice Walker:Everyday Use)

3.An Arab navvy working on the path nearby lowered his heavy hoe and sid led slow ly towards us.George Orwell:Marrakech)

4.For several weeks,always at about the same time of day,the file of old wom en has hobbled past the house with their firewood.George O r well:Marrakech)

句1中,“totter”一詞的使用形象地刻畫了激動的情緒狀態(tài)下,父母步履踉蹌走上舞臺的情形;句2中的“shuffle”令Maggie自卑形象躍然紙上;句3中的“sid le”則暗示了前來討要面包的阿拉伯工人羞怯的心理;句4中“hobble”展現(xiàn)了柴草重壓下老婦人們搖搖晃晃艱難行走的情景。假如將文中這些詞匯都替換為“walk”,雖不會對句法結(jié)構(gòu)產(chǎn)生任何影響,但原詞所傳達的視覺表征、語義色彩、心理意境等便不復存在了。可見,在詞匯使用過程中,人們一方面不能拋開語境抽象地討論某個詞匯的原型意義;另一方面,特定語境下詞匯的選擇、延伸、調(diào)整和順應也能為聽(讀)者理解話語提供語用認知導向,從而減輕信息處理負擔。

詞義聚合和切分的理論依據(jù)是上位范疇的聚合功能和下位范疇的切分功能。[13]不可否認,英語中任何一個詞匯都和一定數(shù)量的其他詞匯具有某種語義聯(lián)系。對受限語境下語義似同實異現(xiàn)象的認知范疇研究能夠較好地揭示語言在詞匯和句法層面的成因,引導學習者的詞匯內(nèi)在認知圖式向有利的方向重構(gòu),簡化詞匯信息在大腦中的加工整合,從而幫助學習者圍繞詞匯原型范疇形成豐富完整的信息網(wǎng)絡。因此,學習者在掌握了一定量的基本詞匯后,應適時利用語義聚合和切分對相關詞匯的語義進行區(qū)別和聯(lián)系,將具有語義聯(lián)系和語義相似性的節(jié)點連接起來,不僅能夠有效加深詞匯記憶,準確把握詞匯使用意境和語域,還能將相關詞匯分門別類地匯總成語義場,更方便地進行詞匯聯(lián)想和整體記憶。對詞匯的這種動態(tài)重構(gòu)過程不僅會影響詞匯習得績效,也因此決定了語言輸出效果。

四、認知范疇下的詞匯語義認知

人們認識事物是由低到高不斷發(fā)展的,基本層次范疇作為人類對事物分類最基本的心理等級成為范疇的認知參照點。心理學家Rosch提出的“線索有效性”(cue validity)也認為基本等級效應能夠同時做到使范疇內(nèi)的相似性和范疇間的區(qū)別最大化,并在此基礎上提出了“原型理論”,[1]38從而奠定了基本等級在各范疇中不可動搖的重要地位。同樣,在語言詞匯層面上,基本等級范疇的詞匯多屬中性詞,使用頻率最高,具有明顯的被感知的區(qū)別性表征,最能反映整個范疇的特性,其定義和構(gòu)詞的價值最大。[8]以現(xiàn)在英國出版的學生詞典為例,其中用來作為定義詞的數(shù)量一般都在2000個詞匯左右,絕大部分詞匯屬于基本范疇。基本層次范疇和上下位范疇構(gòu)成了詞匯的等級結(jié)構(gòu),也因此決定了詞匯產(chǎn)生和發(fā)展的基本順序,即從基本范疇詞匯的基本義項入手,優(yōu)先學習基本范疇詞匯。

然而,“基本層次的詞匯學習是有其階段性的,它對于初級階段的學習者來說是必須的,也是有效的,但只是學習一些基本范疇的詞匯,無論對于語言理解還是語言產(chǎn)出都是不夠的”。[14]筆者曾以Basic English所提供的850個基本詞匯以及General Service List(GSL)的2000個詞匯為參照①目前還沒有對基本詞匯進行逐一統(tǒng)計的系統(tǒng)科學研究。,考察所執(zhí)教的英語專業(yè)三年級92名學生(均已通過英語專業(yè)四級考試,屬于較高水平英語學習者)寫作中詞匯的使用情況,發(fā)現(xiàn)學生在進行題為“An Unforgettable Day in my Life”的英語寫作中,基本詞匯的使用率高達85.3%。研究還顯示絕大多數(shù)學習者在受限語境表達中偏愛使用概括性強、覆蓋面廣的基本范疇詞匯,較少關注詞匯的感情色彩、語體色彩以及詞與詞之間的搭配。其結(jié)果是寫作用詞單一,詞匯豐富性差,甚至嚴重影響表達的精確性和具體性。可見,影響學習者詞匯輸出效果的并非基本范疇詞匯,而是學習者對詞匯范疇成員的語境化處理能力。后者將決定學習者能否在特定語境下產(chǎn)生一個表達蘊涵并預示另一個表達現(xiàn)象的聯(lián)想關系,即“邏輯連續(xù)體”。[15]

認知心理學認為,在每一范疇化過程中,人們會有意無意地借助頭腦中已有的認知模型,提取相似經(jīng)驗來認識新環(huán)境和新事物并對其范疇化。尤其是在語言中,形式和意義的對應往往不是一對一,而是一對多,一定范疇中的若干成員共享一些屬性,其他成員共享另外一些屬性,從而組成相互交錯的相似性語義網(wǎng)絡,產(chǎn)生頗多詞匯語義似同實異現(xiàn)象。由于詞義等同范疇的邊界是模糊的,在理論上有無限延伸的可能性,客觀上要求學習者在掌握詞匯原型意義基礎上關注詞匯的語用制約,重視詞匯之間的語義聯(lián)系,根據(jù)認知規(guī)律向語義范疇的邊緣擴展。因此大學階段的二語詞匯教學可遵循這樣的認知規(guī)律:首先引導學習者對相關詞匯進行非語境化處理,即在基本范疇詞匯的基礎上歸納出與其語義相近的所有詞項,進行語義和用法的辨析,了解各個詞項之間的相似性及差異性,構(gòu)建以詞匯原型為中心的橫組合搭配和縱聚合關系的語義場;然后再進行語境化處理,即盡可能地將相應詞項和搭配應用于有意義的語境中,促進新詞項在已有心理詞匯中的同化和內(nèi)化。

不可否認,高度語境化的二語輸入有助于學習者獲取詞匯的語義、句法形態(tài)和語體特征的詳細信息。Holcom b等采用EPR技術對句子背景與詞的語義一致和不一致兩種情況下詞的具體效應進行研究時發(fā)現(xiàn):由于目標詞從句子背景中得到的信息不同,目標詞的等級也就不同,背景和具體性之間存在交互作用,即背景支持的有效性和由具體詞觸發(fā)的表象加工兩個因素都可以易化詞匯加工。[16]

五、結(jié)語

英語詞匯浩如煙海。誠然,在英語詞匯教學過程中,重視基本范疇詞匯,優(yōu)先講解基本范疇詞匯,使學習者用最經(jīng)濟的時間獲得最大的收益,這無疑是有理論根據(jù)和實踐意義的詞匯教學模式。但詞匯的使用是動態(tài)的,詞匯、語義及語境之間具有認知意義上的緊密聯(lián)系,由于基本范疇詞匯不能更清晰地賦予語境信息以確切含義,過多使用基本范疇詞匯會給人一種勉強和非真實的感覺。因此,在詞匯量達到一定階段后,詞匯教學要考慮學習者的認知特點,適時地將詞匯認知范疇從原型向邊緣逐步推進,突破詞匯原型阻遏,幫助學習者敏銳地感知詞匯語用中的似同實異現(xiàn)象,以便有效調(diào)動相關知識,在語言輸出時更好地縮小詞匯語義與語境間的信息差,使表達趨于合理、精確。

語義似同實異現(xiàn)象作為一種特殊的語言形式對詞匯的認知加工提出了更高的要求,無論是輸入、注意、記憶,還是重構(gòu)、輸出,都會涉及對詞匯的選擇和取舍。教師應充分重視語境在學習者詞匯認知重構(gòu)過程中的關鍵意義,巧設語篇,精選例句,引導學習者對詞匯進行深層次、多方面的處理,確保他們輕松把握詞匯間的相互關系,全面提升詞匯運用能力。

[1] Ungerer,F.&H.J.Schm id.An Introduction to Cognitive L inguistics[M].AddisonW esley Longman L im ited,1996.

[2] Taylor,J.L inguistics Categorization-Prototypes in Linguistics Theory[M].OUP,1989.

[3] Piaget,J.,G.Henriques&E.Ascher.Morphims and Categories:Comparing and Transforming[M].Hillsdale.NJ:Erlbaum,1992.

[4] 吳世雄,陳維振.論語義范疇的家族相似性[J].外語教學與研究,1996,(4).

[5] 文旭.語義模糊的認知分析[J].福建外語,1999,(2).

[6] 成軍.范疇化及其認知模型[J].四川外語學院學報,2006,(1).

[7] 王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

[8] 張雪珠.現(xiàn)代范疇理論在詞匯領域中的應用[J].寶雞文理學院學報(社會科學版),2006,(6).

[9] 秦曉菲,李瑛.原型范疇理論與一詞多義詞匯教學[J].四川教育學院學報,2008,(1).

[10] 林新華.認知語義范疇的特征解析及其對英語詞匯教學的意義[J].北京第二外國語學院學報,2004,(6).

[11] 趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

[12] 戚雨村.語言學引論[M].上海:上海外語教育出版社,1985.

[13] 張歡,方文禮.認知范疇化理論與英語詞匯習得[J].常熟理工學院學報(哲學社會科學版),2008,(5).

[14] 陳萬會.中國學習者二語詞匯習得研究:從認知心理的視角[M].青島:中國海洋大學出版社,2008.

[15] 溫仁百.關于篇章連貫[J].外語教學,2000,(1).

[16] 吉峰,梁寶勇.詞匯具體效應的理論模型與腦機制研究[J].中國行為醫(yī)學科學,2005,(9).