略論高校研究性教學及其評價指標體系的構建

郭 曉 云

(蘭州商學院 工商管理學院，甘肅 蘭州 730101)

略論高校研究性教學及其評價指標體系的構建

郭 曉 云

(蘭州商學院 工商管理學院，甘肅 蘭州 730101)

研究性教學有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、實踐性，發(fā)展學生的社會性，培養(yǎng)學生未來的創(chuàng)業(yè)能力。與傳統(tǒng)教學模式相比，高校研究性教學具有鮮明的人才培養(yǎng)優(yōu)勢。但高校研究性教學受到傳統(tǒng)教學模式的制約、教師教學工作量負擔的制約、教師個體素質差異的制約、應試教育背景下學生特點的制約以及落后的教學評價體系的制約。研究性教學的順利推廣必須有一套與之配套的評價指標體系貫穿于研究性教學的全過程，通過科學合理的教學評價正確地引導教學改革，調動師生研究性教學的積極性。

研究性教學；培養(yǎng)優(yōu)勢；發(fā)展瓶頸；效果評價；指標體系

一、高校研究性教學的人才培養(yǎng)優(yōu)勢

19世紀初，威廉·馮·洪堡創(chuàng)辦了柏林大學，提出“通過研究進行教學”、“教學與研究統(tǒng)一”，這一辦學思想影響了大批德國大學，由于人才培養(yǎng)顯著，促使德國的科學事業(yè)很快得到發(fā)展，繼而帶動了世界很多國家的大學改革。在我國，北京大學就由此而進行了影響深遠和卓有建樹的辦學改革，其中研究性教學成為重要的一個方面[1]。進入21世紀，針對中國創(chuàng)新型人才培養(yǎng)顯著不足的情況，中國很多大學以“創(chuàng)辦研究性大學”為目標，進行了研究性教學改革。與傳統(tǒng)教學模式相比，研究性教學具有鮮明的人才培養(yǎng)優(yōu)勢。

(一)研究性教學有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性

研究性教學往往以問題啟發(fā)式為先導，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的研究學習能力。在這一過程中，自始至終都需要學生結合特定的情境透過事物的表象探究問題的實質，準確地界定問題。而在分析問題這一環(huán)節(jié)，需要學生多方論證，嚴密推理，反復實驗，同時學生必須正確面對失敗，在無數(shù)次失敗中探究可行的解決之道。因此，在以問題為中心的研究過程中，學生必須以執(zhí)著的精神綜合運用多學科的知識和方法，將各種知識整合為一個創(chuàng)造性的綜合體系來全面解決問題，這就極大地培養(yǎng)和激發(fā)了學生的創(chuàng)造能力。

(二)研究性教學有助于培養(yǎng)學生的實踐性

長期以來我國存在著一種理論與實踐相脫鉤的現(xiàn)象，高等院校的培養(yǎng)目標往往是專業(yè)性研究人才，發(fā)明出來的技術創(chuàng)新成果被束之高閣，而社會實踐領域的從業(yè)人員往往從事著低水平簡單勞動，無法結合自身實際應用科技轉化成果，因此我國急需應用型的技術擴散人才。研究性教學培養(yǎng)的正是學生的應用實踐能力，它需要學生全身心地參與實踐，在實踐中摸索嘗試，將理論知識不斷地轉化到實踐操作環(huán)節(jié)，并能隨著環(huán)境的變化靈活調整，創(chuàng)新發(fā)展。

(三)研究性教學有助于培養(yǎng)學生的復合性

研究性教學要求學生以團隊形式協(xié)作完成研究工作，因此學生必須具備良好的團隊合作意識、融洽的人際交往能力和獨立的決策判斷能力。在團隊合作中，無論是擬訂方案、論證實驗還是人際交往、信息溝通，自始至終都需要學生獨立自主的決策判斷能力，不人云亦云，不隨波逐流，有思想、有主見、上手快、后勁足，這是我們研究性教學的培養(yǎng)目標。這樣的人才是高素質的復合型人才，他們不僅具備符合社會需要的就業(yè)能力，而且具備創(chuàng)新社會所急需的穩(wěn)健的創(chuàng)業(yè)能力。

(四)研究性教學有助于發(fā)展學生的社會性

每一個學生在各自成長的歷程中都要經歷與家庭、學校、工作單位等互動的過程，逐漸養(yǎng)成獨特的個性與人格，并通過社會文化的內化和角色知識的學習，逐漸適應社會生活。在不同的年齡階段，社會化的主體有側重點不同。兒童期以家庭為主，青少年期漸變?yōu)橐詫W校為主，18歲成年之后則逐漸過渡為以各種社會團體為主，而大學生的這種過渡在我國大多是在高校內完成的。但在傳統(tǒng)的教學模式影響下，學生與社會其他層面往往是隔絕的，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”依舊是這一模式下學生的寫照。研究性教學以“問題解決”為中心，不唯書，不唯師，非常強調實踐性，這就要求學生參與各種有關的社會組織實踐活動。在各種社團活動中，學生將逐漸養(yǎng)成遵守規(guī)范、協(xié)調關系、明確角色、行為適度的健全人格，從而為全面走向社會打下良好的社會化基礎。

(五)研究性教學有助于培養(yǎng)學生未來的創(chuàng)業(yè)能力

長期以來，我國高校強調的就業(yè)觀念、擇業(yè)觀念實際上是培養(yǎng)了學生的打工意識，而高考制度培養(yǎng)出來的標準化教條式學生思維從根本上泯滅了學生的創(chuàng)業(yè)意識。因此，當今天國家出臺一些政策鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)時，許多學生是茫然不知所措的。研究性教學的問題導向性培養(yǎng)了學生的問題探究意識和實際解決能力，它將使學生樹立研究興趣，明確研究方向，整合研究資源。當思路明晰、團隊穩(wěn)定、時機成熟之后，創(chuàng)業(yè)是自然而然的結果。即使不能馬上自主創(chuàng)業(yè)，對于已有一定研究基礎和社會資源的學生，就業(yè)也是非常容易的，但這種就業(yè)不是打工而是合作。

二、我國高校研究性教學發(fā)展的瓶頸因素

研究性教學有很多顯而易見的培養(yǎng)優(yōu)勢，但由于傳統(tǒng)的教學模式對師生的思維產生了根深蒂固的影響，我國高校形成了制約研究性教學順利開展的瓶頸。

(一)高校研究性教學受到傳統(tǒng)教學模式的制約

在研究性教學中，教師往往通過啟發(fā)式、探究式教學幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、梳理問題，進而運用科學的方法分析問題、論證問題、解決問題，因此顯性知識的獲得逐步由傳統(tǒng)的單向傳遞型教學讓位于引導學生自主型學習為主，而這種學習效果的提升則有賴于教學過程中的緘默知識背景。緘默知識對于顯性知識的獲得可以起到一種基礎的、輔助的甚至是向導的作用，當然也可以干擾和阻礙顯性知識的獲得。為了營造一種良好的緘默知識環(huán)境，高校教師必須放下權威者的身份，以一種尊重的態(tài)度、平等的交流、耐心的啟迪、親身的實踐來參與學生的學習活動過程，從而提高師生的溝通效果，鼓勵學生的學習熱情，熏陶學生的學術素養(yǎng)，陶冶學生的求知情操。但長期以來高高在上的教學地位使高校教師已經習慣了教學權威的身份，這就使他們很難在短期內轉變?yōu)榕c學生平等對話的教學引導者。

(二)高校研究性教學受到教師教學工作量負擔的制約

長期以來，高校教師在傳統(tǒng)教學過程中主要集中于向學生灌輸學科的專業(yè)知識和前沿動態(tài)。在課堂教學中，教師既是導演又是演員，自己能夠設計和控制整個過程，教學活動相對簡單。而在研究性教學中，學生是主體，教師是主導，教師要引導、啟發(fā)學生自主學習，而每個學生的專業(yè)基礎、學習興趣、成長背景不同，在教學活動中就充滿了很多不確定因素。教師既要完成教學任務，又要達到培養(yǎng)學生自主學習、不斷創(chuàng)新的教育目標，就要在備課環(huán)節(jié)下更多的工夫。在課堂教學中，教師是導演而非演員的角色轉變，就使得高校教師的備課工作遠遠超越備專業(yè)知識這一基本要求，這也就意味著教師的教學工作量比以往至少多出一倍。

(三)高校研究性教學受到教師個體素質差異的制約

教育的實踐和教育心理學的實驗均表明，在教學過程中，施教者一方與受教者一方須有一定的心理位差，即施教者的人品、學識、才情等只有在受教育者心目中能夠被尊崇、被仰慕，教育或教學的內容才能深入到受教育者的心中，被受教育者充分地理解、領會、記憶，教育或教學也才能取得真正的效果，反之，如果施教者在受教育者心目中不能有一個基本的認可，就會使施教者在受教育者心目中的認可程度大打折扣，從而影響甚至嚴重影響教育或教學的效果。因此，高校教師的人格魅力因素對學生的全面發(fā)展就產生了深刻的影響，在提升研究性教學效果、培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的教育過程中，高校教師的人格魅力就有著重要的意義。

(四)高校研究性教學受到應試教育背景下學生特點的制約

開展研究性教學，是讓學生成為教學活動中的主體，教師引導學生發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、分析問題進而逐步地解決問題。但在實際教學活動中，我們往往只看到教師熱情洋溢的啟發(fā)，不見學生主動積極的配合。長期的應試教育僵化了學生的學習思維和學習主動性，養(yǎng)成了學生“勤奮”與“懶惰”并重的學習習慣，一方面勤于死學教條知識，另一方面懶于動腦用活知識，在研究性教學實踐中，由于沒有良好的觀察力因而難以發(fā)現(xiàn)問題，不善于深入思考因而難以認識問題，不動手實踐所以無法解決問題。

(五)高校研究性教學受到落后的教學評價體系的制約

傳統(tǒng)的教學評價主要采用量化考核的評價方法，以數(shù)據(jù)的形式對教學工作作出評價結論。這種評價體制雖然操作方便，易對統(tǒng)計結果進行判斷比較，但往往把一個個鮮活的師生個體轉變?yōu)楦蓾臄?shù)字，再用干澀的數(shù)字評判創(chuàng)造性的教學工作。于是學生死記硬背追求數(shù)字成績，教師滿堂灌輸完成教學工作量。同時由于教學評價的研究技術與研究方法較為落后，目前對高校評價的量化數(shù)據(jù)主要集中在教學的硬件條件和學生成績這兩方面，雖然已開始嘗試在評估中開發(fā)實用的調查問卷、觀察記錄表等評估工具，但對于如何采集相應信息，以及如何利用、分析這些數(shù)據(jù)依舊表現(xiàn)得一籌莫展。其結果是“硬件條件”和“學生成績”成了有說服力的、能真正發(fā)揮作用的評估結果，而實際上，前者往往和教學工作本身無直接關系，后者和“素質教育”導向相悖。

三、構建研究性教學教學效果的評價指標體系

研究性教學的順利推廣必須有一套與之配套的評價指標體系貫穿于研究性教學的全過程，通過科學合理的教學評價正確地引導教學改革，調動師生研究性教學的積極性。因而，構建一套全面具體的評價指標體系對促進研究性教學的發(fā)展具有很大的現(xiàn)實意義。

(一)研究性教學效果的評價標準

研究性教學是一種問題探究式的培養(yǎng)模式，在這種培養(yǎng)環(huán)境中，學生將逐漸養(yǎng)成堅韌的科研精神、良好的科研素質和較強的科研能力。這種培養(yǎng)效果的體現(xiàn)是漸進的、緩慢的，它無法在短期內有可以量化的、直接的體現(xiàn)。因而，教學評價要充分考慮時間維度，將定性評價與定量評價相結合。

1.全面性標準。高校的教育質量，事關學生的綜合素質、學校的實力排名、用人單位的評價認可、社會生產力的持續(xù)增長和國家的興衰穩(wěn)定，因而從評價主體、評價內容到評價標準都應該是多元的。

2.發(fā)展性標準。研究性教學不僅要促進學生的全面發(fā)展，也要促進教師、學校、管理制度的全面發(fā)展。在一個變化莫測的環(huán)境中，不存在一成不變的教學理論和方法，因此，應以一種權變的思想為指導，師生共同探索求知，學生汲取知識養(yǎng)料培養(yǎng)研究能力，教師提高教學研究水平，學校不斷完善管理手段和管理制度，從而達到各個主體的全面發(fā)展。

3.明確性標準。評價指標體系的設計應明確具體，避免含糊不清、模棱兩可，讓所有參與評價的主體都能準確領悟，使教學評價達到很好的引導、激勵和督促的效果。

4.有效性標準。研究性教學效果各項評價指標的設計應具有可操作性的特點，充分考慮調查、取樣、匯總、分析的各種實際情況，既要保證評價的科學性，又要保證評價的有效性。

(二)研究性教學效果的評價主體

評價主體在教學評價活動中往往起著主導作用，其教育價值觀將左右評價結果，因而評價主體的多元性和客觀性對于教學評價有著重要的意義。

1.學生。學生作為研究性教學的直接對象，在接受教育的過程中，直接感受到自身知識、能力、性格、價值觀等各方面的變化，也充分體會到學校的管理制度、大學精神、教學水平、治學態(tài)度等方面的大學文化。因而，他們能非常感性、直觀地評價教學活動。

2.教師。教師作為研究性教學的設計者和主導者，能切身體會到學生在知識、興趣、能力、性格等綜合素質方面的發(fā)展變化，也更明白對學生的評價應從哪些方面進行，學校應配套哪些管理制度和教學條件。長期以來，教師往往單純作為被評對象，實際上他們更應該是教學活動中自評和他評的主體。

3.學校行政管理機構。學校行政管理機構作為教學活動最直接的評價者，長期以來都占據(jù)重要的地位。事實上，學生質量的高低歸根結底應是用人單位的評價，教師的教學水平不能僅僅反映在知識的傳授上，更要看是否培養(yǎng)和提高了學生的學習能力。但是，教師的教學積極性和治學態(tài)度卻和學校的管理制度及教學服務工作息息相關。因此，學校行政管理機構在教學評價活動中更多地應當是組織者和執(zhí)行者，同時要能夠對教學服務工作和協(xié)調管理制度的效果作出自評。

4.用人單位。學生畢業(yè)走向社會，用人單位是最直接的評判者，它們會比較全面地從學生的學業(yè)基礎、綜合素質、工作能力、培養(yǎng)潛質方面作出評價，更會影響它們下一批招聘對象的選擇。因此，在學生簽約就業(yè)以后，學校應和用人單位積極溝通，多方了解、全面評價本校的教育質量，正確客觀地認識自己。

5.社會公眾。社會公眾不同程度地直接或間接地感受和接觸來自不同院校的畢業(yè)生，他們和院校不存在直接的利害關系，評價比較客觀。通常他們的評價信息很難收集，但這種口碑評價往往會被用人單位作為重要的參考，因此這個評價主體也不應忽視。

(三)研究性教學效果的評價對象

研究性教學質量的高低取決于學生素質、教學能力、服務保障、辦學理念，因而這些本身就構成研究性教學效果的評價對象。

1.學生。研究性教學的成果反映最終體現(xiàn)在學生身上，這種教學效果不僅表現(xiàn)為學科知識的掌握，更著力于學生長久學習力的提高。因而，在校生、畢業(yè)生、歷屆校友都應視為評價對象。

2.教師。研究性教學不僅有利于學生探究能力的提高，也有利于教師不斷的自我發(fā)展。只有虛懷若谷、思想開放的教師才能不斷地識別新問題、設置新情境、探索新領域、尋找新規(guī)律，也才能不斷地包容學生、鼓勵學生、引導學生、督促學生。因而，作為研究性教學的關鍵角色，教師毫無疑問成為評價的主要對象。

3.學校。研究性教學是促進學生和教師全面發(fā)展的一種重要方式，但是師生參與的積極性則取決于學校的相關條件和管理制度。如學校的研究資料提供、師資共享、實訓基地建設等，特別是學校對研究性教學的管理制度的供給，如果對學生的考核評價只看考試成績，對教師的考核評價只停留在教學工作量的課時統(tǒng)計和科研成果情況上，那么大家便依舊沒有進行研究性教學的熱情和動力。

(四)研究性教學效果的評價方法

用量表方法通過各種指標測定是檢測研究性教學效果的一個可行途徑。具體可選擇以下方法。

1.同期對比量表法。同期對比就是將實施了研究性教學的一組成員和未實施研究性教學的另一組成員進行量表測試對比，在指標測試后，對兩組成員的打分結果進行量化對比分析，由此觀測研究性教學的效果。

2.異期對比量表法。異期對比就是將實施了研究性教學的同一組成員分期進行效果測評，這種分期可以以一個教學年度為期，也可以以一個重大的教學活動為期，比如一場有規(guī)模的研究性教學活動結束以后亦可以進行量表測評。

3.權重對比量表法。可以結合具體實際和教學經驗，對研究性教學效果的各項指標體系給出權重，以體現(xiàn)各種指標體系對測評研究性教學效果的不同價值體現(xiàn)。如學生因素的評價占60%，教師因素的評價占30%，學校因素的評價占10%，因為學生因素是目標性指標，教師因素是主導型指標，學校因素是環(huán)境型指標。在每一個三級指標中也可以給出不同權重。

[1]陳洪捷.德國古典大學觀及其對中國大學的影響[M].北京:北京大學出版社,2006.

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