□賈煥杰
(洛陽(yáng)師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,河南 洛陽(yáng) 471022)
我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革給教育實(shí)習(xí)增添了新的要求和更高的標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)習(xí)的過(guò)程中,許多師范生由于專(zhuān)業(yè)知識(shí)不鞏固,不會(huì)因材施教、不會(huì)合理利用教參、教材等多方面原因,往往會(huì)手足無(wú)措。國(guó)外學(xué)者對(duì)初任教師進(jìn)行了大量研究,國(guó)內(nèi)同類(lèi)研究較為缺乏。本文以我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革為試點(diǎn),針對(duì)初任教師教學(xué)中常見(jiàn)問(wèn)題提出建設(shè)性的方法架構(gòu),以期對(duì)教育實(shí)習(xí)和初任教師教育提供可行性的方案。
加里·德斯勒曾把 “進(jìn)入工作世界初期新雇員較高工作期望與所面對(duì)的枯燥無(wú)味和毫無(wú)挑戰(zhàn)性可言的工作現(xiàn)實(shí)所產(chǎn)生的心理沖突”稱(chēng)之為 “現(xiàn)實(shí)震撼(Reality Shock) ”。關(guān)于現(xiàn)實(shí)震撼的內(nèi)涵已經(jīng)被擴(kuò)展,人們通常把新員工一切與現(xiàn)實(shí)不一致的預(yù)期或有不曾預(yù)料的情況發(fā)生而導(dǎo)致的心理矛盾和痛苦的現(xiàn)象統(tǒng)稱(chēng)為現(xiàn)實(shí)震撼。
20 世紀(jì)70 年代以后,西方有很多研究者開(kāi)始關(guān)心實(shí)習(xí)教師在這段社會(huì)化過(guò)程中的心路歷程及表現(xiàn)。比如,萊希(Lacey,1977)將學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)(teaching practice) 期間的社會(huì)化過(guò)程劃分為四個(gè)階段:蜜月階段、尋找教材和教法階段、危機(jī)階段和擺蕩階段。到了80 年代,對(duì)實(shí)習(xí)教師危機(jī)階段的研究更為具體,研究者希望知道這期間實(shí)習(xí)教師的困擾究竟是什么,困擾的來(lái)源及實(shí)習(xí)教師的需求。在此時(shí)期,維曼通過(guò)對(duì)幾個(gè)國(guó)家小學(xué)與初中教師在剛剛從事教學(xué)工作時(shí)所遇到問(wèn)題的考察,把加里·德斯勒(Gary Dessler)的“現(xiàn)實(shí)震撼”(Reality Shock)理論引入實(shí)習(xí)教師和初任教師研究領(lǐng)域。維曼認(rèn)為未擔(dān)任過(guò)教師工作的人對(duì)教師職業(yè)常懷有不切實(shí)際的樂(lè)觀主義,認(rèn)為教師工作輕而易舉,是由于在求學(xué)過(guò)程中長(zhǎng)時(shí)間接觸教師,已習(xí)以為常,但習(xí)焉而不察,這種所謂的“旁觀的學(xué)徒生活”(Apprenticeship of observation)使一般學(xué)生認(rèn)為教師工作輕而易舉,且自信胸有成竹。但是如果教學(xué)的現(xiàn)狀和教師的心理預(yù)期產(chǎn)生巨大的反差,就表現(xiàn)為驚嘆、困惑、失望、沮喪、批判等強(qiáng)烈的情緒,甚至懷疑自己的職業(yè)選擇。 “從學(xué)生轉(zhuǎn)為實(shí)習(xí)教師,從接受知識(shí)者轉(zhuǎn)為傳授知識(shí)者,從依靠別人解決問(wèn)題轉(zhuǎn)為幫助別人解決問(wèn)題,從被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng),這種巨大的角色差異對(duì)實(shí)習(xí)教師來(lái)說(shuō)的確是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)”。
此后,對(duì)實(shí)習(xí)教師或初任教師困擾問(wèn)題的研究愈發(fā)廣泛,比如麥克唐納(McDonald,1980)、埃斯特(Estes,1990)、古德(Gold,1996)、布若克和古瑞迪(Brock & Grady,1996)、戈登和麥克斯(Gordon &Maxey,2000)等人在社會(huì)情緒、機(jī)構(gòu)管理等方面進(jìn)行了研究。
我國(guó)學(xué)者對(duì)此方面較少涉獵,就CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)查到的僅有《進(jìn)入工作世界的首道“坎”:現(xiàn)實(shí)震動(dòng)》(徐麗燕, 2006)和《實(shí)習(xí)教師“現(xiàn)實(shí)震撼”的表現(xiàn)與分析》(呂立杰,2008)兩篇論文。
該研究創(chuàng)新之處在于結(jié)合新課改要求,利用加里·德斯勒的“現(xiàn)實(shí)震撼”(Reality Shock)理論分析洛陽(yáng)師范學(xué)院正在進(jìn)行的頂崗支教教師所經(jīng)歷的主要困擾并提出對(duì)策。對(duì)于師范生來(lái)說(shuō),教育實(shí)習(xí)是大學(xué)師范生初為人師,體驗(yàn)職業(yè)的第一步,在西方以及我國(guó)港臺(tái)地區(qū)的相關(guān)研究中, 非常關(guān)注實(shí)習(xí)教師或初任教師的困擾、障礙、成長(zhǎng)發(fā)展階段等問(wèn)題,對(duì)問(wèn)題作恰當(dāng)?shù)臍w因,并嘗試干預(yù)、調(diào)整策略,以建立有效的教師教育制度。目前,我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革,給教師在教材理解、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法以及教學(xué)理念等方面都提出了新的要求,相應(yīng)給教育實(shí)習(xí)增添了新的內(nèi)容,注入了新的活力。許多師范生在實(shí)習(xí)的過(guò)程中面對(duì)新一輪的課改,由于專(zhuān)業(yè)知識(shí)不扎實(shí),教法不適應(yīng)學(xué)生、盲目相信教學(xué)資料等諸多因素的影響往往會(huì)產(chǎn)生一系列的問(wèn)題。
作者在長(zhǎng)期帶隊(duì)實(shí)習(xí)支教過(guò)程中發(fā)現(xiàn)支教生未擔(dān)任頂崗支教工作之前對(duì)教師職業(yè)常懷有不切實(shí)際的樂(lè)觀主義,認(rèn)為教師工作輕而易舉。但在實(shí)際支教過(guò)程中卻由于對(duì)新課改理念理解的偏差,專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)薄弱以及教學(xué)方法應(yīng)用不靈活、盲目相信教學(xué)資料等諸多因素的影響往往會(huì)產(chǎn)生一系列的問(wèn)題。
洛陽(yáng)師范學(xué)院駐嵩縣頂崗實(shí)習(xí)的工作已經(jīng)開(kāi)展了兩年時(shí)間了,駐縣指導(dǎo)教師在對(duì)60位支教生進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)的基礎(chǔ)上,結(jié)合對(duì)14位支教生的深入訪談,發(fā)現(xiàn)支教生對(duì)新課改理念理解方面有偏差。針對(duì)比較突出的問(wèn)題,我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)卷調(diào)查,調(diào)查對(duì)象為18個(gè)支教點(diǎn)的60名學(xué)生,回收有效問(wèn)卷57份。
問(wèn)卷標(biāo)題為“您對(duì)新課改的看法”,有以下選項(xiàng):
1.學(xué)科內(nèi)容偏多,在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)無(wú)法完成教學(xué)任務(wù);
2.新課改強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”,“雙基”無(wú)關(guān)緊要;
3.多設(shè)計(jì)些教學(xué)情境,利用唱歌,跳舞,做游戲等形式是新課改的精髓。
選1的比例為30.38%,選2的比例為40.51%,選3的占29.11%。
上面的數(shù)據(jù)分析表明“嚴(yán)酷和粗魯?shù)默F(xiàn)實(shí)課堂生活使教師培訓(xùn)中形成的教育理想崩潰”,支教實(shí)習(xí)的準(zhǔn)教師們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)和理想期望之間的落差之大,是戲劇性的甚至是創(chuàng)傷性的,這使得實(shí)習(xí)教師產(chǎn)生嚴(yán)重的情感幻滅,使得他們不能把自己學(xué)到的教學(xué)技能理論靈活地運(yùn)用到課堂上。
戈登認(rèn)為,“這些挫折可導(dǎo)致大量新教師離開(kāi)教師崗位,即便仍然堅(jiān)持在教師崗位上的新教師,也會(huì)建立一種限制性的拘謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方法,這種方法會(huì)阻礙課程教學(xué)的變革,甚至?xí)灤┧恼麄€(gè)職業(yè)生涯”。
下面針對(duì)新課改背景下頂崗支教中產(chǎn)生的“現(xiàn)實(shí)震撼”的三個(gè)方面進(jìn)行分析和診斷。
問(wèn)題1:學(xué)科內(nèi)容偏多,在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)難以完成教學(xué)任務(wù)。
新課程的教學(xué)內(nèi)容多而課時(shí)偏少的矛盾其實(shí)正是其新的課程理念的體現(xiàn),它要求我們必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式,否則就無(wú)法適應(yīng)新課程改革,無(wú)法完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)的特點(diǎn)是,講得全,講得細(xì),同時(shí)也講得累。教學(xué)的終極價(jià)值是什么呢?那就是“教是為了不教”,讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。
我們的教學(xué)目標(biāo)不能定位在傳授知識(shí)這一淺層面上,而應(yīng)該更多的關(guān)注“知識(shí)與能力,過(guò)程與方法,情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教材所提供的是學(xué)生的學(xué)習(xí)材料,而不是教師的講授材料,我們的教學(xué)永遠(yuǎn)無(wú)法代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí),也不應(yīng)該代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。
問(wèn)題2:只圖課堂氣氛活躍,忽視基本知識(shí)和基本技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練。
有的支教生認(rèn)為新課程強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”,“雙基”就無(wú)關(guān)緊要了,因此在課堂教學(xué)中,主要精力用在了如何讓課堂氣氛“熱鬧”上。于是,在語(yǔ)言課上,不論是小說(shuō),還是講詩(shī)歌,不論是議論文,還是說(shuō)明文,都組織學(xué)生分組討論,比賽朗讀課文,而最重要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)卻沒(méi)有絲毫的涉及,課后進(jìn)行測(cè)試,學(xué)生竟然連課文的生字生詞都不會(huì)寫(xiě),連最基本的詞語(yǔ)都不會(huì)解釋。類(lèi)似的情況也出現(xiàn)在政治、歷史等學(xué)科的課堂教學(xué)中。
問(wèn)題3:教學(xué)情境過(guò)多,教學(xué)方法雜亂,讓學(xué)生目不暇接。
有的支教生在短短的一節(jié)課里,安排過(guò)多的教學(xué)形式,如一會(huì)兒討論、一會(huì)兒表演,一兒又合唱等等,把課堂搞成雜亂的“集市”;有的教師則運(yùn)用了幻燈片、多媒體影像放映等多種先進(jìn)教學(xué)手段,視聽(tīng)畫(huà)面過(guò)雜,晃動(dòng)頻繁,讓學(xué)生眼花繚亂。教學(xué)情境多和教學(xué)方法雜,一方面會(huì)導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)付,對(duì)教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)很難把握;另一方面,也剝奪了學(xué)生自由思考、自由想象、自我學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間,不利于學(xué)生思維能力的提升。
教學(xué)形式是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的,并以提高教育教學(xué)質(zhì)量為目的。因而,教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方式時(shí),就應(yīng)該以學(xué)生為本,堅(jiān)持科學(xué)適度原則,既要選擇那些具有典型性、科學(xué)性、教育性和針對(duì)性的教學(xué)材料,又要采用最能使學(xué)生把握教學(xué)內(nèi)容和提高自身能力的教學(xué)方式。千萬(wàn)不能舍本逐末,單純?yōu)榱嘶顒?dòng)而活動(dòng),那樣的話,就違背了新課程改革的本來(lái)意義了。
不同的教育思想造就不同的一代人。新一輪的課改以構(gòu)建具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)課程教育體系,努力把開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的課程交給新世紀(jì)的兒童為總體目標(biāo)。其核心理念是課程以學(xué)生發(fā)展為本。它要求課程要克服傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)分注重知識(shí)傳承的傾向,樹(shù)立促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的身心發(fā)展,培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的全新理念。同時(shí),倡導(dǎo)建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方式,改變過(guò)分依賴(lài)教材和強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象,以實(shí)現(xiàn)主動(dòng)參與探究發(fā)展交流合作的學(xué)習(xí)方法,并注重學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與興趣。但高校師范生在教育實(shí)習(xí)中面對(duì)新一輪的課改,無(wú)論在理念還是具體的教學(xué)過(guò)程中都缺失體悟。
鑒于實(shí)習(xí)生在頂崗支教中遭遇到的教學(xué)方法和教學(xué)管理中的 “現(xiàn)實(shí)震撼”,我們必須完善現(xiàn)有的“模擬教學(xué)訓(xùn)練——頂崗支教”的實(shí)習(xí)模式,增加由學(xué)生角色向教師角色的調(diào)適過(guò)渡階段——教育見(jiàn)習(xí)階段。該階段可在大學(xué)的第四學(xué)期進(jìn)行,可讓各院系自行聯(lián)系當(dāng)?shù)亟虒W(xué)質(zhì)量和管理水平較高的見(jiàn)習(xí)學(xué)校,通過(guò)觀摩教學(xué)行家在課堂中的教學(xué)實(shí)況,增加感性認(rèn)識(shí),并且在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下進(jìn)行3-4課時(shí)的教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)教育見(jiàn)習(xí),使實(shí)習(xí)生了解中學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際情況以及基礎(chǔ)教育改革的動(dòng)向,加深他們對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)和理解,對(duì)教師這個(gè)職業(yè)的特點(diǎn)有了初步的認(rèn)識(shí),縮短了實(shí)習(xí)生頂崗支教的適應(yīng)期。
第二階段的模擬教學(xué)訓(xùn)練可以在大學(xué)的第五、第六學(xué)期進(jìn)行。本階段可以結(jié)合模擬教學(xué)訓(xùn)練開(kāi)設(shè)學(xué)科教學(xué)論課程, “使學(xué)生由見(jiàn)習(xí)所得到的感性認(rèn)識(shí)達(dá)到理性的高度,同時(shí)采取微格教學(xué)的方式對(duì)學(xué)生分別進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練”,在第六學(xué)期期末進(jìn)行教學(xué)技能考核,合格者方可參加頂崗支教。
在前兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上,第三階段的實(shí)戰(zhàn)演習(xí),即頂崗支教就有了感性認(rèn)識(shí),理論認(rèn)識(shí)和堅(jiān)實(shí)的教學(xué)技能基礎(chǔ)。此時(shí)的頂崗支教生已基本成長(zhǎng)為一名合格的教師,基本勝任正常的教學(xué)工作,大大縮短了從教的適應(yīng)期。這一階段可設(shè)在第七學(xué)期,學(xué)生在模擬教學(xué)訓(xùn)練階段的理論和經(jīng)驗(yàn)在頂崗實(shí)習(xí)中可以得到全面地考察。在此階段應(yīng)做好心理輔導(dǎo)教師、指導(dǎo)教師以及常駐支教基地指導(dǎo)教師的選拔和培訓(xùn)工作,及時(shí)有效地解決作為新手教師頂崗支教中的不適應(yīng)癥狀,把可能出現(xiàn)的“現(xiàn)實(shí)震撼 ”消滅在萌芽狀態(tài)。
在頂崗實(shí)習(xí)同時(shí), “實(shí)習(xí)生必須進(jìn)行教學(xué)論文設(shè)計(jì),采用調(diào)查法、談話法、問(wèn)卷法進(jìn)行材料搜集,支教結(jié)束后在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成教學(xué)論文寫(xiě)作”,以促進(jìn)實(shí)踐到理論認(rèn)識(shí)的飛躍。
通過(guò)以上 “教育見(jiàn)習(xí)——模擬教學(xué)訓(xùn)練——頂崗支教”三段實(shí)習(xí)的模式,可以有效解決理論實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題,有利于預(yù)防頂崗支教中出現(xiàn)的教學(xué)和課堂管理中的“現(xiàn)實(shí)震撼”,實(shí)現(xiàn)了從“感性認(rèn)識(shí)——理性認(rèn)識(shí)——實(shí)踐應(yīng)用——理論提高”的認(rèn)識(shí)飛躍。
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