“因材施教悖論”現(xiàn)象探析

李芳亭

（華北水力水電學(xué)院 水利職業(yè)學(xué)院，河南 鄭州 450008）

0 引言

“因材施教”是一種重要的教學(xué)方法，也是一種重要的教育教學(xué)思想，源于我國(guó)古代大教育家孔子。它的要旨是根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì)，選擇適合每個(gè)學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，以發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處、彌補(bǔ)學(xué)生的不足、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。 這種教育思想雖經(jīng)兩千多年歷史長(zhǎng)河的淘洗，但是至今仍然對(duì)我國(guó)教育具有指導(dǎo)意義。 然而，在實(shí)際課堂教學(xué)中，卻存在著“因材施教悖論”現(xiàn)象。 本文試結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行探討。

1 “因材施教”與“因材施教悖論”

1.1 “因材施教”

“因材施教”的教育教學(xué)思想源于《論語(yǔ)》中記載的教育事例。 在《論語(yǔ)·顏淵》篇中記載，樊遲、司馬牛、仲弓、顏淵均曾向孔子問(wèn)仁，孔子對(duì)他們給出了四種不同的回答。 樊遲問(wèn)仁，孔子曰：“愛(ài)仁”[1]139。 司馬牛問(wèn)仁，孔子曰：“仁者其言仞也”[1]133。 仲弓問(wèn)仁，孔子曰：“出門如見大賓，市民如承大祭。 己所不欲，勿施于人。 在邦無(wú)怨，在家無(wú)怨?！盵1]132-133顏淵問(wèn)仁，孔子曰：“克己復(fù)禮為仁，一日克己復(fù)禮，天下歸人焉?！盵1]131。

孔子學(xué)說(shuō)中最基本的概念是“仁”，“仁”包括它包括孝、弟（悌）、忠、恕、禮、知、勇、恭、寬、信、敏、惠等內(nèi)容，核心是“愛(ài)人”，故曰“仁者愛(ài)人”。 樊遲的資質(zhì)較魯鈍，孔子對(duì)他只講“愛(ài)仁”；司馬牛“多言而躁”，孔子就告誡他：做一個(gè)仁人要說(shuō)話謹(jǐn)慎，不要急于表態(tài)；仲弓對(duì)人不夠謙恭、不能體諒別人，孔子就教他忠恕之道，要能將心比心、推己及人；顏淵是孔門得意弟子，已有很高的德行，所以孔子就用“仁”的最高標(biāo)準(zhǔn)要求他，要他“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”[1]132，即視、聽、言、行，一舉一動(dòng)都要合乎禮的規(guī)范。 總之，根據(jù)每個(gè)學(xué)生基礎(chǔ)和造詣的不同，孔子對(duì)同一問(wèn)題給出了四種深淺不同的回答，既切合每個(gè)學(xué)生的思想實(shí)際， 又符合仁的基本概念。后人對(duì)他這些教育教學(xué)事例和思想進(jìn)行了概括總結(jié)，提出了“因材施教”的教育教學(xué)原則。

“因材施教”是存在差異的受教育群體的需要。教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)不同特質(zhì)的個(gè)體，就像世界上沒(méi)有兩片完全相同的樹葉一樣，他們?cè)谥橇?、情感、性格、生理和心理等方面都存在著差異?不同的學(xué)生個(gè)體是不同的先天因素和后天因素有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物，如果每個(gè)學(xué)生都有適合自己成長(zhǎng)的環(huán)境和方式，那么每個(gè)學(xué)生都可以成才。 就像一粒種子，是放在土壤中，還是放在別的地方，要看是否具備現(xiàn)實(shí)條件。 如果教育能為其提供適合的條件，就是有利于學(xué)生成長(zhǎng)的，反之，則是不利學(xué)生成長(zhǎng)的。

社會(huì)是一個(gè)復(fù)雜的有機(jī)體，不同的工作崗位需要不同的類型的人才。 由于崗位的特殊性，有些類型的人，通過(guò)適宜的培養(yǎng)能夠更適合該崗位，因此，社會(huì)在客觀上也需要對(duì)不同類型的人“因材施教”。

在我國(guó)教育改革的實(shí)踐中，應(yīng)針對(duì)不同個(gè)體的不同需要，去開發(fā)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的潛力、滿足學(xué)生的發(fā)展需要， 采取適合學(xué)生個(gè)體的教學(xué)環(huán)境、 教學(xué)方式，做到因人而異、“因材施教”。培養(yǎng)社會(huì)需要的人，培養(yǎng)自我最佳發(fā)展的人，為社會(huì)提供不同特質(zhì)的人才，去滿足社會(huì)各方面的不同需要。

受教育對(duì)象的個(gè)性差異、社會(huì)對(duì)不同人才的客觀需要、教育目的的實(shí)現(xiàn)，均要求我們對(duì)不同特性的受教育者進(jìn)行個(gè)性化教育，即“因材施教”。

1.2 “因材施教悖論”現(xiàn)象

“因材施教”——根據(jù)不同的學(xué)生選擇適合學(xué)生自己的教學(xué)方法，從理論上說(shuō)，是一種最佳的教學(xué)模式，但在課堂教學(xué)的實(shí)踐中，對(duì)每個(gè)學(xué)生完全做到因材施教是不可能的，存在著“因材施教悖論”。悖論源于古希臘一位哲人所說(shuō)的一句判斷真?zhèn)蔚脑挕?公元前6 世紀(jì)，古希臘克里特島人埃匹門尼德（Epimenides）說(shuō)了一句著名的話：“所有的克里特島人都說(shuō)謊?！彼烤故钦f(shuō)的是真話還是假話？如果他說(shuō)的是真話，由于他也是克里特島人，他也在說(shuō)謊，由此可以得出他說(shuō)的是假話； 如果他說(shuō)的是假話，則所有的克里特島人都不說(shuō)謊，因此他說(shuō)的又是真話。 這種由它的真可以推出它的假、并且由它的假可以推出它的真的現(xiàn)象就稱為悖論[2]。

之所以說(shuō)在課堂教學(xué)中存在“因材施教悖論”，是因?yàn)檎n堂教育采用班級(jí)上課的形式，一位教師要面對(duì)整班的學(xué)生。 在課堂教學(xué)中，假如我們把因材施教中的“材”定位于成績(jī)?yōu)椴畹鹊膶W(xué)生，以成績(jī)?yōu)椴畹鹊膶W(xué)生為對(duì)象設(shè)計(jì)教學(xué)方法，一方面，我們從成績(jī)差等的學(xué)生角度來(lái)看，我們的教學(xué)實(shí)踐是“因材施教”；但另一方面，從成績(jī)?yōu)閮?yōu)等學(xué)生層面，我們又可以推出我們所用的方法不是“因材施教”的。如果我們以成績(jī)?yōu)閮?yōu)等的學(xué)生或成績(jī)?yōu)橹械鹊膶W(xué)生為對(duì)象設(shè)計(jì)教學(xué)方法， 同樣可以得出上述結(jié)論。我們把課堂教學(xué)中存在的上述現(xiàn)象稱之為“因材施教悖論”現(xiàn)象。 由于這種悖論現(xiàn)象存在，在課堂教學(xué)的實(shí)踐中不可能完全做到“因材施教”。

2 “因材施教悖論”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因與現(xiàn)實(shí)調(diào)整中的偏差

2.1 “因材施教悖論”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因

之所以存在這種悖論現(xiàn)象，并不是這種教學(xué)原則存在問(wèn)題，而是我們的教育體制、教學(xué)模式、教學(xué)目的等因素導(dǎo)致的。 首先，我們的教學(xué)是以班集體為單位、以統(tǒng)一的教材和教學(xué)目標(biāo)為條件進(jìn)行的，而因材施教的教育教學(xué)思想是從個(gè)體教育教學(xué)中得出的。 我們把從個(gè)體教育教學(xué)中得出的教育原則用于群體教學(xué)，必然導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中存在難以調(diào)和的矛盾，這是產(chǎn)生因材施教悖論現(xiàn)象的理論層面的原因。 其次，我們的教學(xué)目標(biāo)存在過(guò)多的統(tǒng)一，比如統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案，與“因材施教”的個(gè)性化教學(xué)存在著目標(biāo)上的矛盾。 另外，為了提高升學(xué)率的填鴨式的應(yīng)試教學(xué)是導(dǎo)致“因材施教悖論”的直接原因。 在我國(guó)目前的教育體制下，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案考試成為衡量教學(xué)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而以教師為主體的填鴨式教學(xué)模式是迎合這種標(biāo)準(zhǔn)的最佳模式，教師通過(guò)這種模式教學(xué)，能體現(xiàn)自己的人生價(jià)值，學(xué)生適應(yīng)這種教學(xué)模式，能獲得較好的高等教育。 因此，使得這種教學(xué)模式在我國(guó)教學(xué)中的普遍化，導(dǎo)致“因材施教悖論”現(xiàn)象困擾著我國(guó)的廣大教育工作者和學(xué)生[3]。

2.2 現(xiàn)實(shí)調(diào)整中的偏差

雖然教育工作者沒(méi)有把這種現(xiàn)象總結(jié)出來(lái)，但在實(shí)踐中已注意到了這種現(xiàn)象，為消除這種現(xiàn)象，在實(shí)踐中作了各種努力，其中分班教學(xué)和分層教學(xué)就是解決這種現(xiàn)象的一種實(shí)踐。 提倡分層教學(xué)的學(xué)者認(rèn)為，作為教學(xué)管理模式，分層教學(xué)與傳統(tǒng)意義上的分快慢班教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別[4]。 傳統(tǒng)意義上的分班教學(xué)，一般是按照學(xué)生的認(rèn)知水平和考試成績(jī)，將學(xué)生分為不同層次，按層次授課。 而分層教學(xué)通常是在不改變行政班的情況下，根據(jù)不同學(xué)科的具體情況，在年級(jí)分層，或在同一個(gè)班內(nèi)采取分層教學(xué)。 筆者認(rèn)為，分層教學(xué)與分班教學(xué)不管其依據(jù)如何，其本質(zhì)是一樣的，都要把班級(jí)分成兩個(gè)或兩個(gè)以上單元進(jìn)行教學(xué)。 不可否認(rèn)，這種方法有利于因材施教，但在實(shí)踐中不良后果卻是非常嚴(yán)重的，存在著經(jīng)濟(jì)學(xué)上所說(shuō)的外部的“不經(jīng)濟(jì)性”。 這種做法無(wú)異于“削足適履”，是不可取的。

據(jù)《陜西教育》2003 年第10 期報(bào)道[5]，不少地方的學(xué)校以因材施教為名， 把學(xué)生按成績(jī)分為A、B班，進(jìn)行不同的教育，對(duì)A 班學(xué)生配備最強(qiáng)的教師，實(shí)行嚴(yán)格的管理，進(jìn)行高強(qiáng)度的訓(xùn)練，學(xué)校把為學(xué)校爭(zhēng)光、為領(lǐng)導(dǎo)爭(zhēng)氣的一切希望都寄托在A 班身上。A 班的學(xué)生揚(yáng)眉吐氣、沾沾自喜；教A 班的教師躊躇滿志、得意洋洋。 而對(duì)B 班學(xué)生，學(xué)校只是要求穩(wěn)當(dāng)安定，以不出亂子為底線。 B 班的學(xué)生因被定名為差生而心灰意冷、垂頭喪氣；教B 班的教師則因被視為“無(wú)能之輩”而悵然若失、自慚形穢。 這樣，B班的學(xué)生由于受到不平等的教育， 可能會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)校以及A 班學(xué)生產(chǎn)生敵對(duì)情緒。 發(fā)生在甘肅省白銀市第二中學(xué)的女生自殺（B 班學(xué)生）、男生（A 班學(xué)生）被捅事件（殺人者為B 班學(xué)生）就是例證。 短短40 天內(nèi)，連續(xù)發(fā)生兩次事故，家長(zhǎng)普遍認(rèn)為都是學(xué)校分A、B 班所致?？磥?lái)，從學(xué)校角度看，分班教學(xué)在一定程度上有利于“因材施教”，但從社會(huì)角度看，這種教學(xué)在實(shí)踐中弊大于利。

3 教學(xué)實(shí)踐中對(duì)因材施教悖論的控制

筆者認(rèn)為，在目前我國(guó)的教育體制下，用分班教學(xué)和分層教學(xué)，以圖在一定程度上解決因材施教悖論問(wèn)題是不可取的，教師只能從課堂教學(xué)內(nèi)容選取控制、課堂教學(xué)組織控制、學(xué)生自主學(xué)習(xí)控制、自學(xué)輔導(dǎo)控制、信息反饋控制和評(píng)價(jià)方式控制等幾個(gè)方面來(lái)系統(tǒng)解決課堂教學(xué)中因材施教悖論問(wèn)題。

3.1 教學(xué)內(nèi)容選擇與教學(xué)設(shè)計(jì)控制

教材不等于課程，教學(xué)設(shè)計(jì)也并非只是備課。新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程本身的價(jià)值， 把課程視為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境4 因素持續(xù)交互的動(dòng)態(tài)情景，課程由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整的文化，教學(xué)內(nèi)容選擇當(dāng)然也就應(yīng)當(dāng)注重對(duì)教師、學(xué)生、教材和環(huán)境4 個(gè)因素的配合與整合。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)中的大數(shù)定理[6]來(lái)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生的成績(jī)是呈正態(tài)分布的：中等成績(jī)的學(xué)生居多，而較差和較好的學(xué)生較少。 因此，在確定和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)結(jié)合中等學(xué)生的情況和不同學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題、任務(wù)和練習(xí)，使不同層次的學(xué)生都有所思考、有所收獲、有所發(fā)展，力求使不同層次的學(xué)生都能積極參與探究式學(xué)習(xí)。

3.2 課堂組織控制

傳統(tǒng)以教師為主體的填鴨式教學(xué)模式是導(dǎo)致“因材施教悖論”現(xiàn)象的一個(gè)主要原因。 在教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合課程內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，采用討論式、參與式和合作式的教學(xué)組織模式，為學(xué)生創(chuàng)造交際活動(dòng)的條件和環(huán)境。 可以將全班的學(xué)生分成多個(gè)小組，進(jìn)行課堂活動(dòng)，通過(guò)小組討論或辯論的形式，讓學(xué)生開口說(shuō)英語(yǔ)，內(nèi)容應(yīng)豐富多彩,有時(shí)事報(bào)道、歷史人物介紹、有關(guān)課題等。 可引進(jìn)激勵(lì)機(jī)制，創(chuàng)造競(jìng)爭(zhēng)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上展示個(gè)人的語(yǔ)言能力，勇于參與發(fā)言。 作為教師，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)他們的論點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)課文的內(nèi)容，從美學(xué)和價(jià)值觀、人生觀等方面加以正確引導(dǎo)，以親切、自然的方式幫助他們討論各種問(wèn)題, 從而既鍛煉了他們的膽量，又在實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的情況下，潛移默化地、有效地提高他們相應(yīng)的英語(yǔ)水平。 而增加教師與學(xué)生之間的互動(dòng)時(shí)間，是控制“因材施教悖論”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.3 課堂任務(wù)控制

課堂練習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手口能力、訓(xùn)練學(xué)生思維方式、實(shí)現(xiàn)因材施教的又一關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。 通常是以問(wèn)題為媒介進(jìn)行的練習(xí)設(shè)置，根據(jù)問(wèn)題難易程度和涉及問(wèn)題的多少， 可以把問(wèn)題分為基本問(wèn)題、變式問(wèn)題、綜合問(wèn)題。 考慮到學(xué)生的個(gè)性和能力等的差異，設(shè)計(jì)出不同的練習(xí)內(nèi)容，并對(duì)不同的學(xué)生的練習(xí)結(jié)果，加以不同的點(diǎn)評(píng)，使不同的學(xué)生的個(gè)性和能力都得到發(fā)展和提高。

3.4 課后自學(xué)輔導(dǎo)控制

自學(xué)輔導(dǎo)既能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)性。 教師可以根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性“量體裁衣”，對(duì)課堂教學(xué)中存在的“因材施教悖論”進(jìn)行有效彌補(bǔ)。 在進(jìn)行自學(xué)輔導(dǎo)的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)明確、恰當(dāng)?shù)靥岢鲎詫W(xué)范圍、內(nèi)容，對(duì)不同的學(xué)生，提出不同的要求，能多則多、能少則少，能快則快、能慢則慢。 總之，使他們都能體會(huì)到自學(xué)的成功，都有所收獲。 同時(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)自學(xué)方法的分類指導(dǎo)，為他們創(chuàng)造必要的條件和良好的客觀環(huán)境。

3.5 信息反饋控制

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)加強(qiáng)信息反饋，盡量為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。 在教學(xué)設(shè)置上，應(yīng)增加教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，以達(dá)到因材施教的目標(biāo)。

目前，我國(guó)大部分課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)時(shí)間偏少，僅占總課時(shí)的40%左右，而在英國(guó)的課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)時(shí)間占總時(shí)間的80%還要多[7]。 為加強(qiáng)信息反饋，在課堂教學(xué)中，應(yīng)采用協(xié)商式、啟發(fā)式、探究式、合作式的教學(xué)，給每一位學(xué)生提供發(fā)揮自己才能的機(jī)會(huì)，通過(guò)師生之間或同學(xué)之間的討論、提問(wèn)、談話，教師對(duì)學(xué)生的個(gè)別指導(dǎo)以及巡視練習(xí)等形式，盡可能使學(xué)生獲得較多的外界信息，并存儲(chǔ)、加工、運(yùn)用這些信息。 然后通過(guò)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間信息反饋，使不同類型的學(xué)生通過(guò)自我檢測(cè)、自我認(rèn)識(shí)，對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的偏差、失誤加以糾正和調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)自我控制。 教師應(yīng)善于在課堂上“察言觀色”，通過(guò)征求和聽取不同學(xué)生的意見和建議，及時(shí)捕捉反饋信息，進(jìn)行教學(xué)調(diào)控。 這樣，不同的學(xué)生會(huì)接受到不同的信息和信息量，在師生之間、同學(xué)之間的互動(dòng)信息交流、反饋的過(guò)程中，使自己的知識(shí)得到增加、個(gè)性得到發(fā)展。

4 結(jié)語(yǔ)

在目前我國(guó)的教育體制下，正確處理傳授學(xué)科知識(shí)內(nèi)容與傳授學(xué)習(xí)方法的關(guān)系， 是盡可能實(shí)施“因材施教”的具體路徑。 不同的課程具有不同的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，可培養(yǎng)學(xué)生不同的思維能力、實(shí)踐能力或創(chuàng)新能力及其不同側(cè)面，學(xué)習(xí)接受的難度也是各不相同的，加上學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容的隔膜或熟悉、無(wú)知或了解的情況及程度存在著很大的差異性，所以具體的方法組合也是千變?nèi)f化的。 聯(lián)想法、逆向思維法、示范講解法、列舉法、案例教學(xué)法、專題教學(xué)法、對(duì)比法、“故意混淆”法、講座法、討論法、提問(wèn)法等等，一些常用的教學(xué)方法都可以成為因材施教的方法或其有機(jī)組成部分。 方法存乎一心，各人妙用不同，用到最高境界便叫藝術(shù)，那就是不可簡(jiǎn)單重復(fù)的東西。 方法或方法組合本來(lái)并沒(méi)有優(yōu)劣高下之分，但運(yùn)用到具體的教學(xué)過(guò)程、具體的教學(xué)對(duì)象上，就有適不適合、恰不恰當(dāng)、巧不巧妙的問(wèn)題。 適合的、恰當(dāng)?shù)?、巧妙的就是好的方法或方法組合。

[1] 論語(yǔ)：顏淵[M]//朱熹. 四書章句集注.北京：中華書局，1983：131-140.

[2] 佚名. 兩個(gè)邏輯悖論新解[DB/OL]. [2011-01-29].http://blog.sina.com.cn/s/blog_49cb65ac0100cksq.html

[3] 劉永恒. “因材施教”為何陷入困境[J]. 教書育人：校長(zhǎng)參考,2004(8)：14-16.

[4] 楊才琴. 孔子因材施教思想對(duì)新課程改革的啟示[J]. 陜西教育：教學(xué),2004(8)：10-11.

[5] 朱耀儒. 為“因材施教”正名[J]. 陜西教育,2003(10)：12-12.

[6] 百科ROBOT，nuzirentutu，echomxz，等. 百度百科：大數(shù)定理 [DB/OL].[2011-01 -29]. http://baike.baidu.com/view/541538.htm.

[7] LI Jing-jie SU Chun-hua Mean-square Exponential Robust Stability for a Class of Grey Stochastic Systems with Distributed Delays [J]. 數(shù)學(xué)季刊：英文版，2010（3）451-458.