認知語言學與詞匯教學
——以對外漢語初級階段綜合課詞匯教學為例

朱偉娟，謝白羽

（1.北京聯(lián)合大學 國際交流學院，北京 100101；2.上海大學 國際交流學院，上海 200072）

認知語言學與詞匯教學
——以對外漢語初級階段綜合課詞匯教學為例

朱偉娟1，謝白羽2

（1.北京聯(lián)合大學 國際交流學院，北京 100101；2.上海大學 國際交流學院，上海 200072）

認知語言學在語言學各個領域都產(chǎn)生了重大影響，特別是在對外漢語教學理論及實踐中具有相當?shù)睦碚摷皩嵱脙r值。對外漢語教學中的詞匯教學是非常重要的教學環(huán)節(jié)，利用認知語言學的相關理論幫助漢語初學者建立詞匯網(wǎng)絡，增加詞匯熟練程度這一詞匯教學理念值得我們深入研究。

對外漢語教學；認知語言學；詞匯教學；詞匯網(wǎng)絡

引言

隨著對外交流的擴大，學習漢語的人越來越多，如何科學地進行對外漢語教學成為研究者的熱門課題。對外漢語教學發(fā)展至今，課題不斷細化、深化，先賢時彥不斷提出新的觀點和看法。我們在這個基礎上，將對對外漢語教學中的詞匯教學進行一些探討。

在學習第二語言的過程中，學習者所掌握詞匯量的多寡決定了其語言綜合運用能力。實踐證明，詞匯的掌握是語言學習的基礎，學習者的詞匯能力將直接影響到外語語言能力和交際能力的提高，英國著名語言學家威爾金斯在linguistic in language teaching中指出，“沒有語法，意義很難傳達，而沒有詞匯，什么也不能傳達”。由此可見，詞匯習得是第二語言習得的中心任務。

但是，陸儉明先生也指出，“一個外國學生要學好漢語，重要的是要掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學應該是個重點，可惜大家對它的重視不夠?！盵1]

目前在漢語學習者的詞匯習得中主要存在兩大問題，一是漢語學習者對詞匯的運用不當，對一個詞語的意義學生往往只知其一不知其二，或是無法在恰當?shù)恼Z言環(huán)境下準確使用；第二是漢語學習者的詞匯量不足，要想使學習者流利地使用漢語，所掌握的詞匯量必須遠高于教材大綱所列舉的詞匯量。

我們認為，要解決這兩大問題，關鍵是要建立起學習者的漢語詞匯網(wǎng)絡，不僅應包括單個詞語本身，還應包括相互聯(lián)系生發(fā)的詞語。首先，包括單個詞語，是因為詞語反映社會客觀事物，而詞義則闡釋了人類對客觀事物的認識、表達了復雜的思想感情。英國語言學家里奇對詞義類型作了較為全面的解釋。他指出，詞義具有多種類型，不僅有反映客觀事物基本意義的“概念意義”，也有關于語言運用的“聯(lián)想意義”，還有關于語言運用的“社會意義”以及“情感意義”等詞匯意義，這些意義基本上能被分為兩大層次：表層意義和深層意義。用漢字舉例來說，“柳”的概念意義是植物，但是因為音與“留”相近，在漢文化中，“折柳”也由此具有“挽留”的意義。由此可見，一個詞語的不同詞義之間存在著各種內(nèi)在聯(lián)系，并形成了一個多元關系的語義網(wǎng)絡。第二是詞語之間的聯(lián)系，不同詞語和詞語之間也存在著多元化的聯(lián)系，柯林斯和洛夫特斯提出的激活擴散模型以語義距離為組織核心，把概念及詞語在大腦中的存儲視為節(jié)點，節(jié)點之間互相連接從而構成網(wǎng)絡，節(jié)點之間互相激活，相互抑制。一個節(jié)點被激活，就會激活與其語義距離近的節(jié)點，語義距離越遠，激活的可能性越小。例如，通過輸入刺激“梨子”，與之相聯(lián)系的“桃子”“蘋果”等概念被激活，“梨樹”“桃樹”“蘋果樹”也會被不同程度地激活。所以，建構詞匯網(wǎng)絡是非常必要的，不僅可以讓學生靈活掌握詞語的使用，還能有效地擴大詞匯量。我們將根據(jù)認知語言學的具體理念在下文中將具體策略。

一、詞語深加工

掌握一個詞語，要學會這個詞的形、音、義，語法屬性，常見搭配及使用特點。這里我們首先引用“范疇”和“原型”兩個概念。范疇的定義有很多，我們引用王寅的解釋：“范疇是指人們在互動體驗的基礎上，對客觀事物普遍本質(zhì)在思維上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的屬性所構成的‘完型’概念構成的，是各科知識的基礎，是對以往認識成果的總結，是優(yōu)勢認識進一步發(fā)展的起點。范疇不僅是人類通過對客觀世界進行分類所獲得的各種范疇標記的意義，而且也是人類認知和思考的根本方式?！痹蛣t是指“范疇中的最好樣本，是范疇中的中心和典型成員”。[2]由此，我們將一個詞的多個義項看成這個詞的范疇，而在大多數(shù)情況下基本義就是這個范疇中的中心成員，也就是原型；其他的引申義，比喻義都與它有各種各樣的聯(lián)系。因此在詞匯教學中，抓住詞語的基本義進行講解，然后圍繞基本義進行詞義的擴展和深加工是一條可行的途徑。

詞性不同的詞出現(xiàn)的語法環(huán)境往往不同，一詞多義往往還和詞語的語法功能相聯(lián)系。針對詞語的語法特點，我們認為要將它們放在具體的語境中讓學習者體會。人類的認識是基于對自身和空間的理解之上,沿著由近及遠,由具體到抽象,由身體和空間到其他語義域的道路通過互動等方式逐步發(fā)展起來的。語言是人類在對客觀世界積累一定經(jīng)驗的基礎上產(chǎn)生的,語言以認知為前提,這是認知語言學家的共識。由于認知具有體驗性,所以語言學習作為認知的一項典型活動也應具有體驗性。我們可以將語法環(huán)境視為背景，將中心詞視為主體，不斷在相應的背景下強化主體，讓學習者感受和體驗到詞語在具體語言環(huán)境下的意義。例如“頂”的教學，首先將它作為名詞，構成“山頂”、“屋頂”、“樓頂”、“頭頂”；作為動詞，構成“頂起來了”、“頂著風雨”。這樣，使學習者在具體語境中學習，獲得直觀感受，對“頂”的認識更加深刻。

二、擴大詞匯量

第二語言學習是一個語言同化的過程，第二語言的詞匯學習也不例外。一個生詞只有成功融入學習者已有的知識結構中，建立與其他知識、具體詞語的關系，這個生詞才能真正為學習者所掌握。因此，根據(jù)漢語詞匯特點建立詞語之間的聯(lián)系，并有效率地進行擴展，非常重要。

漢語詞匯的網(wǎng)絡性主要體現(xiàn)在詞性結構的網(wǎng)絡性和語義聯(lián)想的網(wǎng)絡性兩方面。詞匯的詞性結構網(wǎng)絡的主要特點是以同素詞組為代表。它們由一個共同詞素結合其他不同詞素構成的一組詞為同素詞，再由無數(shù)個同素詞組組成一個同素詞群。同素詞族又可分為同類同素詞、同音同素詞、關系同素詞、引借同素詞等。例如“花”為詞素組成的同素詞族：桃花、杏花；花朵、花束；花衣、花裙；花費、花銷等；語義聯(lián)想的網(wǎng)絡性則是指在詞匯系統(tǒng)中的各種詞義或語義單位，都可以通過聯(lián)想關系形成不同的聚合網(wǎng)絡體。認知心理學認為，人的大腦對語言詞匯的記憶，猶如一張網(wǎng)絡，網(wǎng)絡的一個個結節(jié)代表所學過的詞語概念或事件，網(wǎng)絡上的一條條線則表示有意義的聯(lián)系。詞匯語義的聯(lián)想網(wǎng)絡可分為類義聯(lián)想網(wǎng)絡、關系聯(lián)想網(wǎng)絡和聯(lián)用關系網(wǎng)絡。類義聯(lián)想，顧名思義，就是對同一類別而且詞義上相同或者相似的詞產(chǎn)生的聯(lián)想，安靜、寧靜、寂靜就是類義聯(lián)想；關系聯(lián)想則是基于時間或者空間上的聯(lián)系，由一個詞聯(lián)想到與之相關的詞語，比如說由北京而聯(lián)想到長城、首都；聯(lián)用關系則主要立足于“用”上，從用途、用法等方面將一系列詞連接起來，如郵局、寄信、郵票可以構成聯(lián)用關系。當然，三種關系有時互有交叉重合，不過總體而言仍然各有側重。

綜上所述，詞語深加工和擴大詞匯量是詞匯教學中需要注意的兩個基本方面，前者側重于縱深的拓展，后者則是橫向范圍的擴大。在深入分析這兩方面的基礎上，本文總結出一些漢語詞匯教學的具體策略，試述如下：

1.多種方式輸入。

學習者學習一個新詞，要充分利用原有知識經(jīng)驗理解學習材料的意義，進行新的接受學習，接受學習是指學生通過教師的講授接收現(xiàn)成的結論與原有經(jīng)驗相結合的有意義的學習。即，當前的學習任務在一定意義上與學生的認知結構的有關觀念適當?shù)芈?lián)系起來，有利于新信息的接收和記憶。課堂時間有限，詞匯學習本身是一個大量的工作，而且第二語言學習者多為年齡較大，有一定知識和經(jīng)驗的學生，接受學習更有效率。同時，學習時對學生進行全方面的刺激，不僅是語言上的還有視覺上的，讓學生真實體驗到這個詞更能讓他們記憶深刻。

因此，教師在教學過程中要注意多種方法的綜合運用，并且對單個詞也要比較全面的分析，例如“去”和“來”，除展示圖片，表明兩個詞與說話者的視角、距離遠近有關，還要指明它們的語法意義，并且兩個一組進行對比教學；而“鼻子、眼睛”這種具體的詞，則可以采用做游戲的方式，在黑板上畫上一張沒有五官的臉，讓學生補完，在這過程中教授具體詞匯。在整個過程中首先教給學生的是這個詞匯最常用、最基本的意義，然后根據(jù)這個基本意義，用引申圖的方式與其他意義相連。

另外，根據(jù)語言學家研究發(fā)現(xiàn)，詞語在文章中出現(xiàn)6次以下，有半數(shù)被試者可以習得，而出現(xiàn)6次或更多，則有93%的受試者可以習得，因此詞匯重復很重要。值得注意的是，初級階段課本中靠前課程中的詞匯的使用率很高，更容易讓學生記住；但有的課文中的詞只會出現(xiàn)在那一課中，后面則不再出現(xiàn)，那么這些詞的重復教授和使用應該由教師引導學習者來完成。

2.不同層次輸入。

詞匯網(wǎng)絡是分層級的。在第二語言教學中，克拉什的“i+1”輸入模式在對外漢語教學理論中影響甚廣，我們認為對克拉什輸入模式的理解應不僅僅限于這個模式，還應更精細化，我們用漢默爾的輸入理論對輸入進行分類。漢默爾曾經(jīng)將輸入分為“精調(diào)輸入”和“粗調(diào)輸入”，精調(diào)輸入和粗調(diào)輸入是適應漢語詞匯系統(tǒng)層及特點的有效輸入方式。所謂精調(diào)輸入，是指課堂上重點講解的語言內(nèi)容。學生通過反復練習，對新輸入的語言知識和內(nèi)容進行分析、比較、內(nèi)化，最后達到熟練運用的程度。課堂精調(diào)輸入主要是指對課程目標詞匯以及與之相關的語音、文字、語義、文化內(nèi)涵、語法結構的輸入。精調(diào)輸入最核心的是復用性詞匯的輸入。所謂粗調(diào)輸入，是指學生通過大量閱讀、社會交際等方式輸入的詞匯，內(nèi)容包括復用性詞匯和理解性詞匯，是建立在“輸入大于輸出”這個原則上。復用性詞匯和理解性詞匯是可以相互轉換的。比如“安靜、寂靜、靜謐”三個近義詞，安靜是復用性詞匯，適合“精調(diào)輸入”也就是精講多練，“寂靜”的復用性差一些，但是在大量輸入后，有可能轉化為復用性詞匯，“靜謐”就是理解性詞匯，可以讓學生理解，使用的機會不大。在教學中三個詞的重要程度就可以預見。通過這兩種輸入方式，在不增加學生的認知負擔的基礎上，成倍增加學生的詞匯量。

3.教材分類。

除去教學法上的創(chuàng)新，我們應注意在教材的使用和編寫中也應注意詞匯網(wǎng)絡的構建，使每一單元的生詞按主題呈現(xiàn)。在語境中進行教學，有些詞義要依賴具體的語境才能解釋清楚，并且在同一語境下使用的詞語也會有各自的網(wǎng)絡。例如“郵局”，可以聯(lián)想到與該詞有聯(lián)用或業(yè)務關系的詞語，這些連用關系形成一個網(wǎng)絡：郵件、寄信、郵票、匯款等。另外，每一單元的課文中，還要注意詞的語用價值和文化因素，也就是說在講述某些詞的理性意義時，還應加入注釋，標明具體使用時會有一些不同。比如說“個”，用于指人時，可以指各式各樣的人，但是遇到尊敬的人時，要用“位”；還有“東西”不能指人，但是有時可表示親昵的意味。

教材所附的詞匯表的編寫，我們可以借鑒胡鴻、褚佩如提出的集合式詞匯教學法進行詞匯編排。[3]集合式詞匯教學法將漢語的詞匯分為若干大的范疇，如稱呼集合、數(shù)字集合、時間集合等。那么，我們將各個集合的詞匯分為兩大類：一是占教材主要內(nèi)容、課堂上反復練習的詞匯部分。這部分的詞語是要體，學生必須掌握的。二是針對接受能力較強、有深入學習潛力的學生。我們首先將詞匯分為復用性詞匯、弱復用性詞匯和理解性詞匯，再在這個大分類的基礎上先按語素分成若干個集合，若不能按語素分的，則單獨分成一個集合。幫助學生學習詞匯。

4.學習者自身的學習方式。

詞匯教學不僅涉及教師對具體詞語的詞義和用法教學，而且教授學習者如何進行詞語學習也是其中一項重要內(nèi)容。[4]通過自身推理，使語言學習者建構自我語言網(wǎng)絡也是十分必要的。

詞語的形式和意義的記憶。在漢語學習過程中，大量詞語對學生來說是個記憶負擔，利用已有的知識背景，讓新學的詞語與已有的某個知識點之間建立聯(lián)系。例如漢語生詞中，漢字的表意功能可以幫助學習與記憶漢字所寫的詞語的意義。如“傘”、“鮮”、“尖”、“歪”等等，通過字形分析記憶，學生很容易識記它們所表示的詞語意義。

利用語素推知詞義。漢語中許多合成詞的詞義與所包含的語素之間有密切聯(lián)系。學生可以適當?shù)赜靡阎Z素義去推知新學的詞語的詞義。如“星期一/二/三”、“綠化、現(xiàn)代化”等等。尤其值得注意的是，詞語包含的語素是學生熟悉的，有些合成詞所包含的構詞語素的意義是相近的，但整個合成詞的詞義卻很不相同，如“自學”和“自習”、“心病”和“心臟病”等。

根據(jù)語境猜測詞義。在教學中我們要借助語境講解詞義。學生在學習過程中也要借助這一有力工具。在教學中有意識地培養(yǎng)學生利用相關線索進行猜測詞義能力的訓練，對學生擴大詞匯量、訓練閱讀技能、養(yǎng)成良好閱讀習慣十分必要。例如利用構詞成分分析詞義，“她發(fā)起愁來”，根據(jù)“發(fā)”和“愁”，學生就比較容易理解；根據(jù)詞語所在句子的前后關系，這種關系有時可以從句與句之間的連接成分得到啟示，如各種關聯(lián)詞“但是”“因為”，或者是標點符號“、”“/”等。

在整個教學的過程中，我們還應注意幾個問題。首先是要有限度。理論上講，網(wǎng)絡的擴展是無限的，但語言教學還是有一定的計劃，不能超過學生的認知能力。如果刺激過多，恐怕會舍得其反，使知識“過度泛化”，容易造成偏誤。第二是要有理據(jù)。擴展一定要建立聯(lián)系點，同意、反義、語素、結構，也就是“記憶掛鉤”，而且這些“記憶掛鉤”應該是正確的，不能牽強附會。第三，要聯(lián)系語義、語法和語用。詞語本身有自己的生存空間，詞義是在一定的語義、語法和語境中明確的，學生要準確運用詞語，必須學習這些知識。第四，以語言交際為主旨。詞匯的學習最終是為了運用，要以話語交際為目的進行教學，才能使學生學以致用，為進一步學習打下基礎。

小結

本文以認知語言學理論為指導，對對外漢語教學中的詞匯教學進行了一些探索，指出了目前學習者主要存在的兩大問題：詞匯掌握和詞匯量不足，并提出了相應的四個策略，幫助學生建構、發(fā)展詞匯網(wǎng)絡，用以具體解決上述兩大問題。在這個過程中也指出了需要注意的問題。由于沒有更具體的案例設計以供參考，以及未將學習者不同的個體性以及語言背景不同的差異性考慮在內(nèi)，本文對詞匯教學的課題的探討還有待進一步深入研究，針對不同學生提出兼具差異性與普適性的個性化方案，是我們下一步努力的目標。

[1]陸儉明.對外漢語教學中經(jīng)常要思考的問題[J].語言文字應用，1998，（4）.

[2]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]胡鴻，褚佩如.集合式詞匯教學探討[J].世界漢語教學，1999，（4）.

[4]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

H0

A

1003-8477（2011）11-0129-03

朱偉娟（1962—），女，北京聯(lián)合大學國際交流學院，副高職稱。謝白羽（1975—），女，華東師范大學中文系博士研究生，上海大學國際交流學院講師。

責任編輯 鄧 年