網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語個性化教學模式研究

楊 柳

（湖南理工學院 公共外語教學部，湖南 岳陽414006）

網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語個性化教學模式研究

楊 柳

（湖南理工學院 公共外語教學部，湖南 岳陽414006）

個性化教學是當今世界教育教學改革的發(fā)展趨勢。針對國內(nèi)高校大學英語教學依然存在“費時低效”的實際狀況，為了順應《大學英語課程教學要求》，全面提高英語教學質(zhì)量，論文提出構建以學生個體差異為基礎，以現(xiàn)代信息技術、特別是網(wǎng)絡技術為支撐，采用課堂教師面授和課后學生自主學習相結合的形式，注重培養(yǎng)學生語言運用能力和自主學習能力的大學英語個性化教學模式，并從大學英語個性化教學的內(nèi)涵，構建個性化教學模式的理論基礎和構建的有效策略等方面展開具體探討。

多媒體；大學英語；個性化；教學模式

為全面實施大學英語教學改革，滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，教育部于2007年7月頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）明確指出：“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應根據(jù)本校的實際情況，貫徹分類指導、因材施教的原則制訂科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”。“各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力”。這一指導性的意見引發(fā)了大學英語教師對網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語教學改革的思考：1.網(wǎng)絡環(huán)境下英語個性化教學的內(nèi)涵是什么？2.網(wǎng)絡環(huán)境下英語個性化教學以什么為理論依據(jù)？3.大學英語個性化教學模式的構建需通過哪些策略或途徑？這三個問題互為關聯(lián)，其答案對我國的大學英語教學和改革有著一定的指示和針對作用。

一 網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語個性化教學模式

目前國內(nèi)外對外語習得的研究已經(jīng)從一致性研究轉變?yōu)閷W習者個體差異的研究。語言學家Esch(1996)認為：每個學習者具有不同的信息需求、興趣、態(tài)度和能力；每個學習者學習的方式和速度都不同。Cohen(1998)強調(diào)要尊重學習者自己的學習風格和策略，教師要尊重學生的選擇[1]。然而我國的大學英語教學的內(nèi)容和教學方法由于受到統(tǒng)編教材的影響已出現(xiàn)趨同現(xiàn)象，教師的個性化和自由度越來越少。由于使用統(tǒng)一的教學軟件和教學課件，大學英語的教學內(nèi)容和教學方法已趨于模式化[2]。因此針對國內(nèi)高校大學英語教學依然存在“費時低效”的實際狀況，為了順應《課程要求》，全面提高教育教學質(zhì)量，必須建立適合個性化發(fā)展的課程體系和教學模式。這種新教學模式以現(xiàn)代信息技術、特別是網(wǎng)絡技術為支撐，采用課堂教師面授和課后學生自主學習相結合的形式，建立滿足不同層次學生的英語學習需要、注重培養(yǎng)學生語言運用能力和自主學習能力的多元化、立體化、新的英語學習環(huán)境。為對英語有不同興趣、能力和需求的學生提供多層次、多渠道的發(fā)展機會和空間。

美國學者喬伊斯和韋爾在《教學模式》[3]一書中認為：“教學模式是指建立在一定的教學理論或教學思想基礎上，為實現(xiàn)特定的教學目的，將教與學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩(wěn)定且簡明的教學結構理論框架?！贝髮W英語實行個性化教學是以人本主義思想、建構主義理論和多元智能理論等為主流的現(xiàn)代教育思想和教育理論發(fā)展的必然要求。

二 人本主義理論、建構主義理論和多元智能理論

（一）人本主義學習理論

以美國心理學家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)等創(chuàng)立的人本主義理論提出了4條學習原則：1.提出“自由學習”。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，當學生處于沒有挫敗感卻具有安全感的環(huán)境里，就能以相對自由和輕松的方式去學習，而學習者自我發(fā)起并全身心投入的學習，最深入，也最能持久；2.主張自發(fā)的經(jīng)驗學習和有意義的學習。學習者由于內(nèi)在的愿望會主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義，教師注重啟發(fā)學習者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導其結合認知和經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。當學生覺察到學習內(nèi)容和自己的目的有關時，有意義的學習就發(fā)生了；3.“學生中心論”：主張把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，教學模式以學生的“自我”完善為核心；4.倡導學生的自我評價。學生學習中，當以自我批判和自我評價為主、他人評價為輔時，就會促進學習的獨立性、創(chuàng)造性和自主性。

（二）建構主義理論的學習觀

建構主義理論最早由瑞士心理學家皮亞杰(Piaget,1972)提出,之后 Papert(1993)對皮亞杰的有關理論進行了實驗驗證，Cohen（1998）和CARLA(明尼蘇達大學語言習得高級研究中心)把它應用于外語教學[4]。建構主義學習理論認為：學習者學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。學習者由于不同的經(jīng)驗背景因而對事物的建構是多元化的，所以教學應以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，同時要尊重學生對學習風格和策略的選擇，注重學生個體的自我發(fā)展。

（三）多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。智能的不同組合方式?jīng)Q定了學生學習的個體差異。因此，教學方法和手段就應該根據(jù)教學對象和教學內(nèi)容而靈活多樣，因材施教。學校的評價指標、評價方式也應多元化，通過評估促進學生綜合地運用多種智能，使每個學生都能自信地學習，并有所作為。

三 大學英語個性化教學策略

個性化教學是一種教育理念。對教師來說，要考慮到學生的個體差異，運用多種教學方式和教學手段來滿足不同學生的需要。對學生來說，教師不再是教學的中心，教學的目的是讓學生可以根據(jù)自己的特點和需要，在更大程度上自由地選擇適合自己的學習資源、方式和進度。因此，個性化教學應該是以多種教學形式和方法促進每個學生的個性全面、和諧地發(fā)展。

（一）課程設置多樣化

在課程設置上，各學校應基于自己的教學資源和辦學定位，根據(jù)學生多樣化的需求，建立多元化的、具有專業(yè)特色的大學英語課程體系?，F(xiàn)行的大學英語課程設置難以貫徹因材施教的原則，難以調(diào)動學生的積極性。根據(jù)學生的入學考試和專業(yè)需求將學生分成初級班、中級班和高級班或是普通版、基礎班和提高班。對這些不同的班級運用不同的教材進行分級、分層次教學。對于音、體、美的學生可以作為一個獨特的教學群而進行專門課程設置。同時根據(jù)《課程要求》，大學英語課程還可以設置成綜合英語類、語言應用類、語言類、語言文化類和專業(yè)英語類等課程板塊。各教學群教師在教學過程中有效開發(fā)一些隱性課程作為顯性課程的補充，如英語角、英美文化賞析、英語影視欣賞、英語學習策略培訓等，將課堂向外延伸[5]。同時課堂教學內(nèi)容應是靜態(tài)（必修課）和動態(tài)（選修課的隨時更新）有機結合。這樣英語的教與學就會更加具有針對性和目的性，也更有實效。

（二）教學要求的靈活個性化

《課程要求》規(guī)定：大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！督虒W要求》對每個級別中聽、說、讀、寫、譯這五項語言技能都有具體的指標和標準的描述。但它是針對語言而言，針對人、不同的學生而言，我們可以用英語能力等級表[6]。英語能力等級表可以供不同的學校、專業(yè)根據(jù)自己的辦學定位、教學資源等情況選擇適合自己的指標和標準來要求自己的學生。英語能力等級表比《教學要求》所分的三個層次更加細化、量化，且更具有彈性和可操作性。如等級表有5或6個級別，一流大學和邊遠地區(qū)、辦學條件較差的學?？煞謩e選擇較高和較低的標準來要求自己的學生。即使在同一所大學，也可以根據(jù)專業(yè)需求的不同而制定不同的標準；對同一個學生在不同的階段的教學要求，教師也可根據(jù)學生的基礎知識、潛在智能、情感因素和外部環(huán)境進行或高或低的靈動處理。

（三）教學形式的多樣化

傳統(tǒng)的課堂教學是以教師為中心，教師僅憑一只粉筆和一塊黑板對學生進行填鴨式的語言知識的灌輸，學生進行被動的接受。《課程要求》讓我們應重新認識課堂教學，以往的“學制型”教學形式必須被“民主型”的課堂教學形式所取代，學生課堂上的“被動型”應逐步轉變?yōu)椤白灾餍汀?。隨著多媒體網(wǎng)絡技術在教育領域的推廣和應用，現(xiàn)代英語教學應是以學生為主體，將課堂講授、多媒體教學、網(wǎng)絡輔助學習和課外語言實踐活動等多種形式結合的立體化教學活動。教師的教授、教師與學生的交流、學生的自學和學生之間的交流放置在一個動態(tài)化的系統(tǒng)中。這樣不僅兼顧了學生的個體差異，滿足了多元化的專業(yè)需要，同時也調(diào)動了學生的學習積極性，全面提高了大學英語教學實率。

（四）多維的大學英語教學評估體系

傳統(tǒng)的書面考試不能反映學生各方面的水平。為全面反映學生個體素質(zhì)的發(fā)展情況，必須從原來單一測評教學結果逐步轉向教學全過程整體監(jiān)控和評價上來，把形成性評價和綜合性評價、定性和定量評價相結合，同時突出評價主體多元化，利用自評，互評、教師評，網(wǎng)絡環(huán)境下還可以借助計算機輔助評價如網(wǎng)上記錄和網(wǎng)上監(jiān)測等形式，建立多樣化的評價體系，充分發(fā)揮測試與評價的反撥與激勵作用，逐步激發(fā)學生對英語學習的自信心與積極性，不斷挖掘并維持他們的學習動力。

[1]Cohen,A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].London:Longman,1998.

[2]蔡基剛.大學英語教學要求的統(tǒng)一性與個性化[J].中國外語.2009,(2):4-10.

[3]胡壯麟.大學英語教學的個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化:談《教學要求》的基本理念[J].外語教學與研究,2004,(5):234-250.

[4]劉華.分析學生個體差異,實現(xiàn)大學英語個性化教學[J].語文學刊,2010,(9):152-153.

[5]喬伊斯.教學模式[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2002.

[6]周天豪.關于網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語教材個性化的探討與考察[J].外語電化教學,2007,(12).

G642

A

1673-2219（2011）12-0164-02

2011－07－10

湖南省社會科學基金項目（08YBB240）的成果之一。

楊柳（1975－），女，湖南臨湘人，湖南理工學院公外部講師，碩士，研究方向為應用語言學及英語教學研究。

（責任編校：張京華）