學(xué)習(xí)自由：學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)價值的雙重實現(xiàn)*

● 陳維維

學(xué)習(xí)自由：學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)價值的雙重實現(xiàn)*

● 陳維維

學(xué)習(xí)自由是教書育人的目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)者的理想追求。對學(xué)習(xí)自由的主體和內(nèi)涵的狹隘理解導(dǎo)致了現(xiàn)實教育中對大學(xué)生學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)權(quán)利的過度關(guān)注，對其它學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)價值的忽視。從自由和學(xué)習(xí)自由的本意出發(fā)，外在的學(xué)習(xí)自由表現(xiàn)為學(xué)習(xí)權(quán)利的獲得，內(nèi)在的學(xué)習(xí)自由表現(xiàn)為學(xué)習(xí)價值的實現(xiàn)，學(xué)習(xí)自由是外在學(xué)習(xí)自由與內(nèi)在學(xué)習(xí)自由的統(tǒng)一，是學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)價值的雙重實現(xiàn)。

學(xué)習(xí)自由；學(xué)習(xí)權(quán)利；學(xué)習(xí)價值；雙重實現(xiàn)

學(xué)習(xí)自由是教育工作者和學(xué)習(xí)者追求的應(yīng)然境界，也是教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)哲學(xué)的熱點話題，是“主體性教育理念的體現(xiàn)”[1]。然而審視目前的理論研究和教育實踐現(xiàn)狀，對學(xué)習(xí)自由的理解存在著一些誤區(qū)，并由此導(dǎo)致了教學(xué)實踐和學(xué)習(xí)實踐偏離學(xué)習(xí)者成長的軌道，甚至背道而馳。本文旨在厘清學(xué)習(xí)自由的哲學(xué)本質(zhì)，重構(gòu)學(xué)習(xí)自由的應(yīng)然內(nèi)涵，為教學(xué)與學(xué)習(xí)實踐的科學(xué)發(fā)展指引方向。

一、學(xué)習(xí)自由的認(rèn)識誤區(qū)及其原因分析

當(dāng)前對學(xué)習(xí)自由的理解存在著兩個誤區(qū)：一是對學(xué)習(xí)主體的理解狹隘化，二是對學(xué)習(xí)自由內(nèi)涵理解的狹隘化。前者認(rèn)為學(xué)習(xí)自由與學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自由緊密聯(lián)系，是大學(xué)對自由精神的追求，將大學(xué)生作為學(xué)者們研究學(xué)習(xí)自由的當(dāng)然主體。后者通常把學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)權(quán)利聯(lián)系在一起，甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)自由就是擁有學(xué)習(xí)權(quán)利，如德國洪堡大學(xué)的創(chuàng)立者之一費希特就認(rèn)為學(xué)習(xí)自由是“學(xué)生在教授的正確方法指導(dǎo)下，在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評的自由，有選擇教師和學(xué)習(xí)什么的權(quán)力，在教育管理上參與評議的權(quán)力…”；[2]英國哲學(xué)家羅素則更看重“觀點的自由”，他認(rèn)為學(xué)習(xí)白由應(yīng)該包括“學(xué)與不學(xué)的自由”、“學(xué)什么的自由”及“觀點的自由”；[3]美國著名教育家約翰·布魯貝克(John.S.Brubacher)則認(rèn)為學(xué)習(xí)自由的具體內(nèi)容包括學(xué)生選擇什么的自由、決定什么時間學(xué)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由。[4]雖然他們對于學(xué)習(xí)自由的認(rèn)識有些差異，但對學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者權(quán)利的關(guān)注卻是他們共同的特征，這對于將學(xué)習(xí)者從被壓抑的狀態(tài)下解放出來、對異化學(xué)習(xí)的摒棄無疑具有重要意義，但這絕不是學(xué)習(xí)自由內(nèi)涵的全部。對學(xué)習(xí)自由的狹隘理解導(dǎo)致了教育者的教學(xué)實踐、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實踐偏離學(xué)習(xí)者科學(xué)發(fā)展的正常軌道，其表現(xiàn)形式多樣：在學(xué)習(xí)主體方面，教育者關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由多，而關(guān)注中小學(xué)生的學(xué)習(xí)自由少，認(rèn)為學(xué)習(xí)自由是大學(xué)生和成人學(xué)習(xí)者所應(yīng)追求的目標(biāo)和權(quán)利，而青少年兒童理應(yīng)是被管理和教導(dǎo)的對象，自由是被排除在外的。在學(xué)習(xí)客體方面，教育者強調(diào)的是內(nèi)容選擇的權(quán)利，而對于學(xué)習(xí)者是否具有所需的選擇能力和所選內(nèi)容是否適切關(guān)注得少。實踐中教育者往往注重提供很多的內(nèi)容供學(xué)習(xí)者選擇，而較少考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性化的需求，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者雖然學(xué)習(xí)卻不進步的消極后果，同時也影響其后續(xù)學(xué)習(xí)的動力。在學(xué)習(xí)權(quán)利方面，教育者對學(xué)業(yè)上的質(zhì)疑、批評權(quán)威、參與管理評議關(guān)注得多，而對學(xué)習(xí)者是否具備一定的知能基礎(chǔ)和客觀價值標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注得少；在學(xué)習(xí)工具方面，關(guān)注學(xué)習(xí)工具多樣性、學(xué)習(xí)者選擇工具的權(quán)利多，而對于學(xué)習(xí)工具能否真正高效地達成學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)注少；在學(xué)習(xí)方式方面，關(guān)注擁有對學(xué)習(xí)時間、地點、方式、教師等的選擇權(quán)多，而對于這種學(xué)習(xí)方式對于學(xué)生成長的有效性關(guān)注少。

認(rèn)識誤區(qū)的產(chǎn)生總有其認(rèn)識論的根源：一是以學(xué)習(xí)自由產(chǎn)生的近代歷史背景為源來理解學(xué)習(xí)自由；二是沒有能在哲學(xué)層面厘清學(xué)習(xí)自由和自由的本質(zhì)，用自由的生活隱喻來詮釋學(xué)習(xí)自由的內(nèi)涵。分析已有研究，學(xué)習(xí)自由的歷史淵源通常被追溯到19世紀(jì)，為了反抗教會大學(xué)對學(xué)術(shù)自由思想的禁錮，在由洪堡、費希特等人創(chuàng)建的柏林大學(xué)，“尊重自由的學(xué)術(shù)研究”被作為辦學(xué)的根本思想，認(rèn)為學(xué)術(shù)的自由就是教的自由、學(xué)的自由，這也是學(xué)習(xí)自由作為一個學(xué)術(shù)概念首次被提出，并在Seminar（舊譯習(xí)明納，研討班的意思）的學(xué)習(xí)形式中得到實踐。學(xué)習(xí)自由的實踐意味著傳統(tǒng)教義和權(quán)威學(xué)說不再被奉為“圣諭”，意味著學(xué)習(xí)者由過去被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了積極主動的學(xué)習(xí)，也意味蓍師生關(guān)系中上下級轉(zhuǎn)變成平等，師生可以共同研究、討論，學(xué)習(xí)者可以擁有批判精神，可以擁有選擇學(xué)校、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利。由此，學(xué)習(xí)自由被看作是人權(quán)解放，特別是學(xué)習(xí)者獲得解放，獲得學(xué)習(xí)權(quán)利的代名詞。自由在日常生活中通常被理解為“為所欲為”，由此學(xué)習(xí)自由也就被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的“為所欲為”。然而絕對的“為所欲為”是不存在的，它必須以不損害他人為前提，必須以人類福祉為終極目標(biāo)，自由應(yīng)是“為所欲為”與他律、自律的完美結(jié)合。學(xué)習(xí)自由同樣如此，一方面它依賴于學(xué)習(xí)者追求自由的意識和行為，另一方面它又離不開學(xué)習(xí)者的發(fā)展目標(biāo)，離不開學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，離不開環(huán)境對學(xué)習(xí)者的支持和約束，只有在現(xiàn)實的學(xué)習(xí)情境中不斷的追求，學(xué)習(xí)自由才有實現(xiàn)的可能，否則它永遠是“空中樓閣”。

二、學(xué)習(xí)自由的應(yīng)然內(nèi)涵

如果把學(xué)習(xí)理解為提升學(xué)習(xí)者的本質(zhì)力量的認(rèn)識與實踐活動，學(xué)習(xí)自由則應(yīng)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中從所受到的束縛中解放出來，免于被強迫和控制，對全面發(fā)展和價值實現(xiàn)的追求。免于被強迫和控制說明了學(xué)習(xí)自由蘊含了民主思想，是對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)權(quán)利的爭取，追求全面發(fā)展則說明了學(xué)習(xí)自由內(nèi)含了人類的價值訴求，是對學(xué)習(xí)者自我實現(xiàn)需要的滿足，是學(xué)習(xí)價值的體現(xiàn)。爭取學(xué)習(xí)權(quán)利是對一種外在自由的要求，實現(xiàn)學(xué)習(xí)價值則是對一種內(nèi)在自由的訴求，二者都是學(xué)習(xí)自由的應(yīng)有之意。

(一)外在的學(xué)習(xí)自由

自學(xué)習(xí)自由受到學(xué)術(shù)界關(guān)注以來，外在的學(xué)習(xí)自由一直是學(xué)者們研究的焦點，同時也產(chǎn)生了豐富的研究成果。多數(shù)學(xué)者從學(xué)習(xí)者權(quán)利的角度來探討學(xué)習(xí)自由，如美國實用主義哲學(xué)家杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)自由就是學(xué)生在力所能及和別人允許的范圍內(nèi)去探索什么事情能做、什么事情不能做的自由。紐約大學(xué)教授Sineyhook在他的著作《學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)無政府狀態(tài)》中則更加明確地指出：學(xué)習(xí)自由是一種人權(quán)，與生俱來，人們無需去獲得它，它包括于民主作為一種生活方式的實行中。[5]國內(nèi)的學(xué)者對學(xué)習(xí)自由界定的權(quán)利化傾向就更為明顯而具體，如學(xué)者周光禮認(rèn)為學(xué)習(xí)自由主要來源于憲法受教育權(quán)中的教育選擇自由權(quán)；[6]石中英認(rèn)為學(xué)習(xí)自由就是人類的自由精神在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的體現(xiàn)，是一種在教師指導(dǎo)或幫助下自愿、自覺和自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)或權(quán)利；[7]金生鈜認(rèn)為學(xué)習(xí)自由意指受教育者具有自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間和空間的自由，學(xué)習(xí)自由因此包括著學(xué)生具有選擇教師和課程的自由。[8]他們所主張的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中進行選擇的權(quán)利更多的是政治學(xué)、法學(xué)意義上的自由，是學(xué)習(xí)者的人權(quán)在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，這當(dāng)然是一種學(xué)習(xí)自由，且是一種外在的學(xué)習(xí)自由。

總的來說，外在的學(xué)習(xí)自由表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)與否及對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)技術(shù)的選擇，主張的是人作為學(xué)習(xí)者的身份所擁有的權(quán)利，這與西方哲學(xué)思想的理性傳統(tǒng)密切相關(guān)，也與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)利長期受到忽視、束縛、壓制有關(guān)，它強調(diào)的是理性面前的人人平等，強調(diào)的是受到尊重和擁有人權(quán)。在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)利得不到尊重，學(xué)習(xí)者自主性受到抹殺的年代，對學(xué)習(xí)權(quán)利的強調(diào)無疑具有重大的進步意義，然而學(xué)習(xí)權(quán)利僅是學(xué)習(xí)自由的一部分，其對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的作用是有限的，如果對其過分強調(diào)甚至?xí)W(xué)習(xí)產(chǎn)生消極作用，如導(dǎo)致教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)少了引導(dǎo)，而多了放縱；導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的隨意性；導(dǎo)致課堂由原來教師的一言堂變成了茶館式的群言堂；導(dǎo)致教學(xué)管理者減少對學(xué)習(xí)者的約束，甚至無原則地順其自然。

(二)內(nèi)在的學(xué)習(xí)自由

外在的學(xué)習(xí)自由強調(diào)的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中所應(yīng)具有的選擇權(quán)，確認(rèn)的是人作為學(xué)習(xí)者的身份，擁有了學(xué)習(xí)的外在自由并不意味著學(xué)習(xí)者就學(xué)會了學(xué)習(xí)，不意味著他就是一個智慧的學(xué)習(xí)者，也不意味著他擁有了真正意義上的學(xué)習(xí)自由?！白杂墒侨说囊环N特殊生命過程，學(xué)習(xí)也是人的一種特殊生命過程，兩者是融為一體的；自由不僅是被外在權(quán)力所賦予的，更是在學(xué)習(xí)中逐漸通達的?！盵9]權(quán)力所賦予的是外在的學(xué)習(xí)自由，而在學(xué)習(xí)中通達的是內(nèi)在的學(xué)習(xí)自由。

內(nèi)在的學(xué)習(xí)自由意指一種學(xué)習(xí)的精神狀態(tài)或精神境界，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的向往、主動性、積極性、掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容時展現(xiàn)出的“游刃有余”、在學(xué)習(xí)活動中所獲得和享受的快樂。學(xué)習(xí)的內(nèi)在自由強調(diào)的是人的自尊、自強、自律、自省，強調(diào)的是對他人的尊重、寬容，內(nèi)在自由的獲得必須通過個體的自我完善來獲得，學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位于塑造“完全人格”，達到“從心所欲不逾矩”的“天人合一境界”，實現(xiàn)人類的智慧生存。從學(xué)習(xí)主體的角度來說，學(xué)習(xí)自由要求學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主人，享有充分的自主性、選擇權(quán)，然而這還只是基本的學(xué)習(xí)自由，也是一種消極的學(xué)習(xí)自由，以這種獲得基本權(quán)利的消極學(xué)習(xí)自由為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中不斷追求“真”“善”“美”，達至自主活動的生存狀態(tài)時所享有的精神自由、愉悅體驗、價值實現(xiàn)則是一種積極的學(xué)習(xí)自由。

三、學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)

學(xué)習(xí)自由具有權(quán)利和價值的雙重性，也只有擁有了學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)價值雙重自由的學(xué)習(xí)者才是真正意義上的“自由自覺”的學(xué)習(xí)者。離開了內(nèi)在的學(xué)習(xí)自由，外在學(xué)習(xí)權(quán)利、外在的學(xué)習(xí)自由則成了無源之水。在獲得基本的學(xué)習(xí)權(quán)利之后，內(nèi)在的學(xué)習(xí)自由理應(yīng)成為學(xué)習(xí)者追求的目標(biāo)，學(xué)習(xí)自由應(yīng)是學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)價值的雙重實現(xiàn)，是學(xué)習(xí)的外在自由與內(nèi)在自由的融會通達。

(一)學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)是人的全面發(fā)展必由之路

人的全面發(fā)展的關(guān)鍵在于個人自由個性的形成，只有擁有了自由個性的個體才能“根據(jù)其意愿充分自由地表現(xiàn)和發(fā)揮其創(chuàng)造能力，可以自由地實現(xiàn)自己的個人生活和社會生活”。[10]而自由個性的形成則是須以學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)價值的雙重實現(xiàn)為基礎(chǔ)。首先，對學(xué)習(xí)自由的追求是追求個性自由的重要組成部分，而且是最能提升個體本質(zhì)力量的部分；其次，人的外在學(xué)習(xí)權(quán)利獲得和內(nèi)在學(xué)習(xí)價值的實現(xiàn)不僅體現(xiàn)了個性自由的形式，而且體現(xiàn)了個性自由的意蘊；再次，學(xué)習(xí)所獲得的知能情意成為個體實現(xiàn)個性自由即實現(xiàn)對自己活動的自覺、自主和自控的必要條件和促進因素，因此學(xué)習(xí)自由的雙重實現(xiàn)既是個人自由個性形成的基礎(chǔ)，也是人的全面發(fā)展的必由之路。

(二)教育實踐應(yīng)保障學(xué)習(xí)自由的雙重實現(xiàn)

在教育實踐中，教育工作者要尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)利，尊重學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式的自由選擇權(quán)，但更重要的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主選擇的能力，也就是對學(xué)習(xí)權(quán)利把握和運用的能力，這樣才能使學(xué)習(xí)者所獲得的權(quán)利真正成為學(xué)習(xí)者成長的動力。具體來說應(yīng)注意這么幾點：1.教育管理者應(yīng)多一些校園文化的創(chuàng)設(shè)，少一些對他校教改模式的機械模仿，多一些教育價值的激勵和引導(dǎo)，少一些對教學(xué)組織形式的硬性規(guī)定；2.教育者應(yīng)多一些對教學(xué)改革價值的思考，以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為目標(biāo)，注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)在涵養(yǎng)和基本素質(zhì)的提高，而不要過分追求課堂教學(xué)的模式化。不僅要關(guān)注課堂形式的變革，更要關(guān)注變革的目標(biāo)達成即教育中的雙主體——學(xué)生和教師的發(fā)展；3.學(xué)習(xí)者應(yīng)多一些對學(xué)習(xí)內(nèi)在自由的追求，不應(yīng)僅滿足于外在的課堂展示的時間長短、展示的形式，僅滿足于能獲得多少掌聲和他人的肯定，而應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)習(xí)目的的確定、學(xué)習(xí)方向的選擇、學(xué)習(xí)形式的有效性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成度、學(xué)習(xí)主體間充滿生命感悟的共享與交流，關(guān)注學(xué)習(xí)所帶來的人生觀、價值觀的變化，關(guān)注學(xué)習(xí)對于自身、社會、人類發(fā)展的價值。唯有認(rèn)清了學(xué)習(xí)自由的真正內(nèi)涵，在實踐中既關(guān)注學(xué)習(xí)權(quán)利的獲得更注重學(xué)習(xí)價值的實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的成長、成才、成人才能真正成為現(xiàn)實。自由是人的天性，而這種天性需要教育與學(xué)習(xí)來啟迪，教育與學(xué)習(xí)不僅是知識內(nèi)容的授受，更是“人對人的主體間靈肉交流”，是“生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟”，是“文化傳遞”，是學(xué)習(xí)者“自由地生成”。

[1]徐立明.主體教育的倫理：學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)責(zé)任[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2009，(17)：9-11.

[2]張寶昆.人的因素對大學(xué)發(fā)展的影響[J].比較教育研究，1988，(1)：37-40.

[3]轉(zhuǎn)引自石中英.論學(xué)生的學(xué)習(xí)自由[J].教育研究與實驗，2002，(4)：6-9.

[4][美]約翰·布魯貝克著.高等教育哲學(xué)[M].王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，1998：58.

[5]Siney Hook.Academic Freedom and Academic Anarchy[M].Cowleys，1970：48-49.

[6]周光禮.學(xué)習(xí)自由的法學(xué)透視[J].高等工程教育研究，2005，(5)：24-28.

[7]石中英.論學(xué)生的學(xué)習(xí)自由[J].教育研究與實驗，2002，(4)：6-9.

[8]金生鈜 .論教育自由[J].南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版)，2004，(6)：65-70.

[9]曾文婕.學(xué)習(xí)通達自由——對學(xué)習(xí)領(lǐng)域自由問題的新闡釋[J].教育研究，2008，(6)：35-40

[10]黃楠森.人學(xué)原理[M].南寧：廣西人民出版社，2000：167.

(責(zé)任編輯：劉丙元)

陳維維/南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，博士，研究方向：教育技術(shù)哲學(xué)

教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“信息技術(shù)助力初中常態(tài)課學(xué)生學(xué)習(xí)力提升研究”（09YJC880056）階段性研究成果之一。