課程評價(jià)的行政化際遇與專業(yè)化考量

● 鄭素娟 張艷萍

課程評價(jià)的行政化際遇與專業(yè)化考量

● 鄭素娟 張艷萍

課程評價(jià)是一項(xiàng)具有專業(yè)特質(zhì)的課程工程，用行政思維來審視抑或干預(yù)課程評價(jià)，其結(jié)果必然使課程評價(jià)誤入歧途。拋卻行政思維，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)思維，通過專業(yè)知識的積累與生成、專業(yè)實(shí)踐的磨礪與凝練、專業(yè)機(jī)構(gòu)的培育與扶持、專業(yè)精神的內(nèi)化與提升，建構(gòu)起基于專業(yè)思維的課程評價(jià)體系，方能更好的回應(yīng)新課程推進(jìn)過程中所提出的眾多理論與實(shí)踐問題。

課程評價(jià)；專業(yè)思維；行政思維；評價(jià)機(jī)構(gòu)

一、我國課程評價(jià)的歷史沿襲

課程評價(jià)是依據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集相關(guān)課程信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計(jì)劃、實(shí)施、結(jié)果等有關(guān)問題作出價(jià)值判斷并尋求改進(jìn)途徑的一種活動。課程評價(jià)是教育評價(jià)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，在西方國家，課程評價(jià)發(fā)展的歷史幾乎可以與教育評價(jià)發(fā)展的歷史相媲美，但在我國，課程評價(jià)還是一個(gè)“思想相對貧瘠”的研究領(lǐng)域。由于長期受到蘇聯(lián)教育模式的影響，我國唯有教學(xué)論而無課程論，缺乏對課程本身的研究，作為課程研究的子領(lǐng)域——課程評價(jià)領(lǐng)域的研究也就顯得更加滯后。20世紀(jì)80年代以來，隨著我國教育改革的不斷深化，課程論開始從大教學(xué)論的體系框架中解放出來，課程評價(jià)的研究也逐步成為研究者關(guān)注的領(lǐng)域。不過這一時(shí)期的課程評價(jià)研究主要集中于借鑒與吸收國外課程評價(jià)理論，鮮有獨(dú)具我國特色的課程評價(jià)理論體系的建構(gòu)與生成。受制于集權(quán)制教育行政體制影響的課程評價(jià)體系，更多的是承襲了行政思維的框架而失卻了學(xué)術(shù)研究的特性。90年代末，隨著我國教育管理體制改革的深化，政府職能開始由“管理型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，政教關(guān)系也開始調(diào)整，政府從傳統(tǒng)的集辦學(xué)、管理、評價(jià)于一體的包攬型逐漸向更多地承擔(dān)宏觀管理與指導(dǎo)、提供服務(wù)的方向轉(zhuǎn)變。[1]特別是課程改革以來，政府的這種“無為”管理為課程領(lǐng)域的研究與發(fā)展提供了前所未有的廣闊天地。作為課程評價(jià)，也對新課程提出的諸多先進(jìn)理念做出了相應(yīng)回應(yīng)，例如發(fā)展性評價(jià)、過程性評價(jià)等評價(jià)思想的提出都是新課程改革的建設(shè)性成果。但肇始于八九十年代的課程評價(jià)畢竟還是一門相對比較年輕的學(xué)科，其又生逢于高度教育集權(quán)體制時(shí)期，行政思維的慣性與歷史沉淀的積習(xí)在這個(gè)研究領(lǐng)域注入的太多，以至于它無法實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的自我發(fā)展，基于行政思維的課程評價(jià)觀也就這樣被沿襲了下來。

二、課程評價(jià)的行政化際遇

在我國，主流的評價(jià)體系是由行政權(quán)力操控的，課程評價(jià)體系也不例外。政府部門根據(jù)政治的需要、管理的目的對學(xué)校的課程進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)的過程包括產(chǎn)生動議、設(shè)計(jì)評價(jià)方案、組織實(shí)施評價(jià)、總結(jié)反饋結(jié)果等，都是由政府相關(guān)部門一手操辦，這種基于“行政思維”范疇下的課程評價(jià)，更多的表現(xiàn)為一種管理文化、控制文化與規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化文化，而不是體現(xiàn)課程評價(jià)本身或者課程評價(jià)意義與價(jià)值的評價(jià)文化。這種行政化的課程評價(jià)主要有兩個(gè)特點(diǎn)：

首先，課程評價(jià)是以政府公信力為基礎(chǔ)的評價(jià)。政府作為最主要的公權(quán)力組織，本身具有天然的信譽(yù)度，這是政府評價(jià)的天然優(yōu)勢。作為課程評價(jià)，也是如此。在人們的潛意識中，學(xué)校是政府的附屬機(jī)構(gòu)，學(xué)校的課程門類的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇、課程目標(biāo)的制定、課程實(shí)施的方案都是政府制定、管理的，至于后續(xù)的課程評價(jià)，當(dāng)然也應(yīng)當(dāng)由政府來評價(jià)。政府不僅能夠去做這件事情，而且也能夠做的相當(dāng)好。正是基于這樣的邏輯，面對教育行政部門的課程評價(jià)時(shí)，學(xué)校都能欣然的接受，雖然這種評價(jià)并不征求他們的意見或者建議，而且也很少溝通，更多意義上是檢查課程教學(xué)效果，提出改進(jìn)意見等。對于這樣的課程評價(jià)，人們關(guān)注的焦點(diǎn)不在于其評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)過程、評價(jià)結(jié)果是否合乎評價(jià)原有面貌，而在于“因?yàn)槭钦u價(jià)，所以其所作出的評價(jià)也是合理的”。但是，以公信力為基礎(chǔ)而進(jìn)行的課程評價(jià)也有著天然的劣勢，因?yàn)楣帕⒂诠珯?quán)力之上，公權(quán)力一方面可以造就政府的公信力，而另一個(gè)極端則會導(dǎo)致權(quán)力腐敗與行政沉疴。如果政府機(jī)構(gòu)的主事者手中的權(quán)力缺乏監(jiān)督，掌權(quán)者就會為了私利而去透支政府的公信力，例如利用行政手段干預(yù)“對學(xué)業(yè)成就考試的技術(shù)要求，如考試的分值、題型、題量、難度、等第劃分方式等等，從而使得教育測驗(yàn)的設(shè)計(jì)開發(fā)無法按照科學(xué)、正確的程序進(jìn)行”，[2]從而造成課程評價(jià)結(jié)果的失真、失效，對學(xué)校課程改進(jìn)、發(fā)展造成嚴(yán)重后果等。因此，以公信力為基礎(chǔ)的課程評價(jià)有待商榷。

其次，政府對課程進(jìn)行評價(jià)，其目的在于管理與規(guī)范。我國的課程評價(jià)制度是以考試與升學(xué)制度為依托的，這種評價(jià)制度更多的發(fā)揮了甄別與選拔的功能，而診斷、改進(jìn)、預(yù)測、修正的功能卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有發(fā)揮出來。它以教育行政部門和學(xué)校為主體，行使的是管理職能，評價(jià)結(jié)果的解釋與運(yùn)用更多是指向教育教學(xué)管理，沒有發(fā)揮出課程在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等方面的作用。另一方面，為了方便管理，政府督導(dǎo)往往按照規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)化的要求來進(jìn)行課程評價(jià)。這樣的課程評價(jià)，一方面只顧及了政府的要求，較少的考慮學(xué)校的實(shí)際情況，結(jié)果可能會導(dǎo)致評價(jià)的不準(zhǔn)確、不真實(shí)，學(xué)校的個(gè)性特點(diǎn)受到忽視，不利于學(xué)校個(gè)性化的發(fā)展，另一方面，政府主導(dǎo)的課程評價(jià)看似完善，實(shí)則不無缺憾。例如各個(gè)學(xué)校的教育科研、師資隊(duì)伍、校本課程建設(shè)、學(xué)校的課程管理與開發(fā)能力、學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系、地方和社區(qū)學(xué)習(xí)型社會的狀況都與課程評價(jià)有著千絲萬縷的關(guān)系，對這些項(xiàng)目的考察同樣能夠?yàn)檎n程評價(jià)的科學(xué)性提供材料支持。放棄這些方面的考察，在某種程度上就影響了政府課程評價(jià)的全面性和專業(yè)性。因此，基于管理與規(guī)范的課程評價(jià)也是值得商榷的。

三、課程評價(jià)的專業(yè)化考量

以政府為主導(dǎo)的課程評價(jià)體系行走于 “行政思維”框架之下，以政府公信力為基礎(chǔ)，以政府公權(quán)力為推手，形成的是一種對課程管理與控制、規(guī)劃化與標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)體系。然而，獨(dú)立于政府評價(jià)之外，重新審視作為“課程評價(jià)”本身的課程評價(jià)，其實(shí)它是“一項(xiàng)具有專業(yè)特質(zhì)的課程問題。堅(jiān)持用行政思維來審視抑或干預(yù)課程評價(jià)，其結(jié)果必然使課程評價(jià)誤入歧途?！盵3]專業(yè)化的課程評價(jià)涉及到課程、學(xué)科、測量學(xué)、心理學(xué)以及計(jì)算機(jī)技術(shù)等不同領(lǐng)域的知識與技能，需要不同背景的專業(yè)人士組成研發(fā)團(tuán)隊(duì)，在不同的層面上組成研究梯隊(duì)；專業(yè)化的課程評價(jià)角色也多種多樣，其角色的多樣化不再是“課程評價(jià)人員”這樣一個(gè)籠統(tǒng)的概念所能一帶而過的，在教育評價(jià)專業(yè)觀的影響下，課程評價(jià)的專業(yè)角色可以劃分為：評價(jià)設(shè)計(jì)者、評價(jià)協(xié)調(diào)者、評價(jià)案例工作者、評價(jià)技術(shù)專家、評價(jià)信息專家、評價(jià)溝通專家、評價(jià)教育專家、評價(jià)研究專家與元評價(jià)專家等九種。[4]因此，課程評價(jià)要回歸其主旨，必定要拋棄其原有的思維框架，進(jìn)行一次脫胎換骨的改變，脫離行政的軀殼，走向?qū)I(yè)，實(shí)現(xiàn)自我的超越與發(fā)展?；趯I(yè)思維的課程評價(jià)觀不再以政府的公信力為基礎(chǔ)而實(shí)施評價(jià)，而是憑借其科學(xué)的評價(jià)理論、專業(yè)的評價(jià)手段、開放的評價(jià)制度贏得社會的認(rèn)可，脫離權(quán)力運(yùn)作的課程評價(jià)更能以公平、公正、公開的評價(jià)原則推動課程評價(jià)的科學(xué)化進(jìn)程。

課程評價(jià)專業(yè)化也是建設(shè)獨(dú)具我國特色的課程評價(jià)理論體系的重要保障。由政府主導(dǎo)的課程評價(jià)，管理、控制重于研究、思考，課程評價(jià)權(quán)歸于政府，也就從客觀上赦免了其他社會成員對課程評價(jià)所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。既然政府獨(dú)攬，那么相對于課程專家、學(xué)者而言，課程評價(jià)也就失去了研究的必要性。至此，我國的課程評價(jià)理論研究一直處于初級水平——多以引進(jìn)或介紹西方的課程評價(jià)理論為主，立足于我國本土的課程評價(jià)研究則不足，更沒有形成一套自己的行之有效的、具有一定可操作性的課程評價(jià)模式。課程評價(jià)理論中所出現(xiàn)的這些問題都需要以專業(yè)的思維、專業(yè)的視角、專業(yè)的研究來解決，立足于本土課程文化與實(shí)踐，著力打造出獨(dú)具我國特色的課程評價(jià)理論體系。

課程評價(jià)專業(yè)化還是課程實(shí)踐發(fā)展的必然要求。隨著課程實(shí)踐的發(fā)展，實(shí)踐本身的理性程度越來越高，原來通過經(jīng)驗(yàn)就能實(shí)現(xiàn)判斷的問題，現(xiàn)在卻需要專業(yè)的課程評價(jià)知識。例如，在以往的測驗(yàn)題目開發(fā)方面，我們更多的依賴命題專家的經(jīng)驗(yàn)和判斷，較少嚴(yán)格遵循詳盡系統(tǒng)的測量學(xué)規(guī)范和步驟。我們較少組織測驗(yàn)題目的預(yù)測，并根據(jù)學(xué)生實(shí)際回答的數(shù)據(jù)進(jìn)行測量學(xué)方面的分析，檢驗(yàn)題目選項(xiàng)是否符合了預(yù)期功能、是否測量了應(yīng)該測量的東西、是否對不同性別或地區(qū)的學(xué)生是公平等等。[5]但是，隨著課程測量與評價(jià)專業(yè)化的發(fā)展，人們越來越意識到考試題目設(shè)計(jì)與測驗(yàn)編制的復(fù)雜性與專業(yè)性，這其中不僅要有學(xué)科專家的參與，更要有測量學(xué)專家的支持以及基于預(yù)測數(shù)據(jù)的測量學(xué)分析。唯有如此，測量題目才能起到促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

四、基于專業(yè)思維的課程評價(jià)觀的構(gòu)建

美國學(xué)者丹尼爾·斯塔弗爾比姆等在1985年出版的《系統(tǒng)的評價(jià)》（Systematic Evaluation）一書中明確指出，專業(yè)是“需要專門知識，經(jīng)過長期而密集的預(yù)備（包括技能與方法的教導(dǎo)，以及這些技能與方法依據(jù)之科學(xué)、歷史或?qū)W術(shù)原理等的教導(dǎo)），藉組織或共同意見的力量維持高度標(biāo)準(zhǔn)的成就與行為，以及成員獻(xiàn)身于繼續(xù)的研究，并獻(xiàn)身于一種其初衷在公共服務(wù)的工作?！盵6]由此我們可以看出，課程評價(jià)專業(yè)化即是要建立一種以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，以專業(yè)實(shí)踐為載體，以專業(yè)組織為歸屬，以專業(yè)精神為旨?xì)w的基于專業(yè)思維的課程評價(jià)觀。

（一）專業(yè)知識

專業(yè)知識是建基專業(yè)體系的基礎(chǔ)，它標(biāo)簽式的文化范型將各種專業(yè)類型明確的區(qū)分開來。作為課程評價(jià)，它要成為一種專業(yè)，首先在于其專業(yè)知識的劃分與歸類，像課程論、測量學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等都是不可或缺的部分，當(dāng)然，還包括其他知識的輔助與支撐，在此基礎(chǔ)上建立起專業(yè)知識體系的邊界。我國的課程評價(jià)知識體系相對比較單調(diào)，淺顯，造成了評價(jià)人員評價(jià)知識的匱乏與缺憾。這其中的原因主要由兩個(gè)方面：一是由于歷史與傳統(tǒng)原因，我國的課程評價(jià)理論研究起步甚晚，造成了課程評價(jià)知識的欠缺。二是我國很少有高校開設(shè)教育和心理測量專業(yè)的課程，即使有些教育管理、師范類學(xué)生接受了教育評價(jià)課程教育，也多數(shù)是重書本、輕實(shí)踐，重理論、輕技術(shù)。[7]課程評價(jià)人員多是學(xué)科專家、行政人員，缺少必要的課程評價(jià)與策略知識、技術(shù)等?；谶@兩點(diǎn)，我們在追求專業(yè)知識的過程中，必須一方面努力學(xué)習(xí)已有的課程評價(jià)知識，提升教育理論和實(shí)踐人員的課程測量與評價(jià)素養(yǎng)，使其掌握教育評價(jià)所需要的各種教育價(jià)值分析技術(shù)、評價(jià)信息收集技術(shù)和價(jià)值判斷技術(shù)；另一方面又要不斷的生成與建構(gòu)新知識；通過加強(qiáng)課程測量、評價(jià)及其相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)，壯大學(xué)科隊(duì)伍，提高科研水平；通過專業(yè)協(xié)會的引領(lǐng)或者政府相關(guān)部門的支持，加強(qiáng)與課程測量評價(jià)相關(guān)問題的跨學(xué)科的協(xié)作與交流。[8]唯有如此，才能使得我國的課程評價(jià)知識在廣度與深度上得以延展，也才能使得我國的課程評價(jià)走向?qū)I(yè)化。

（二）專業(yè)實(shí)踐

課程評價(jià)理論要彰顯永久生命力，必須將評價(jià)扎根于課程實(shí)踐。當(dāng)課程評價(jià)者每日穿行于課程實(shí)踐與評價(jià)理論之間，執(zhí)著于實(shí)踐的反復(fù)驗(yàn)證與評價(jià)的反復(fù)修正之中時(shí)，課程評價(jià)者也就逐漸獲得了一種準(zhǔn)確透視實(shí)踐的能力與張力，一種正確運(yùn)籌評價(jià)的成熟與自由?？上?，我國的課程評價(jià)人員（一般是學(xué)科專家與行政人員）大多脫離于課程實(shí)踐，對課程實(shí)施的過程、課程教學(xué)中的師生互動、課堂氛圍的考察等實(shí)踐領(lǐng)域中的微觀層面知之不多。課程評價(jià)理論研究成果豐富（只是形式豐富，內(nèi)容卻無新意），但卻不關(guān)乎實(shí)踐，由此而得出的課程評價(jià)結(jié)果也就無法讓生活于課程實(shí)踐的人們得到廣泛的認(rèn)同。要得到科學(xué)的、合理的結(jié)果，要得到良好的反饋，課程評價(jià)者必須深入課程實(shí)踐，運(yùn)用質(zhì)性評價(jià)的方法，在專業(yè)的實(shí)踐過程中獲得課程評價(jià)的真知。同時(shí)，深入課程實(shí)踐也是建立微觀課程評價(jià)理論和方法的重要途徑。在引進(jìn)與借鑒國外先進(jìn)課程評價(jià)理論與方法的同時(shí)，要結(jié)合我國的課程文化背景和課程實(shí)踐情況，創(chuàng)建適宜的課程評價(jià)理論與實(shí)踐模式。

（三）專業(yè)組織

以政府組織為依托的課程評價(jià)，政府既是評價(jià)主持人，又是評價(jià)活動的直接參與者。從評價(jià)目的的確定、標(biāo)準(zhǔn)的制訂、專家的遴選到過程的實(shí)施，政府幾乎控制著整個(gè)評價(jià)過程。這種評價(jià)雙方權(quán)利和義務(wù)的不對等性，使得他們之間很難開展對話與交流。加上對政府的評價(jià)過程和各個(gè)環(huán)節(jié)缺乏有效監(jiān)督，難以保證其科學(xué)性和公正性。因此，無論政府教育主管部門還是不同辦學(xué)主體的學(xué)校都需要接受社會(即第三方)的評價(jià)與監(jiān)督。[9]由此，評價(jià)中介機(jī)構(gòu)應(yīng)時(shí)而生，它就如同律師事務(wù)所、會計(jì)師事務(wù)所、資產(chǎn)評估事務(wù)所一樣，同樣是一個(gè)技術(shù)性很強(qiáng)的機(jī)構(gòu)，具有相當(dāng)程度的不可替代性，對其成員的基本素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次都具有較高的要求。它與政府評價(jià)的區(qū)別主要在于，它的任務(wù)主要就是課程評價(jià)，舍棄無其他；同時(shí)，它具有隨時(shí)性、靈活性等特點(diǎn)，會根據(jù)學(xué)校的需求或者要求隨時(shí)隨地進(jìn)行專業(yè)評價(jià)；另外，除評價(jià)主要職能外，它還擔(dān)負(fù)著課程評價(jià)理論與實(shí)踐研究的重任。中介機(jī)構(gòu)的評價(jià)是以專業(yè)為基點(diǎn)，而不是權(quán)力或者行政權(quán)力，因此，它能夠提供更加科學(xué)、客觀、公正的評價(jià)結(jié)果來贏的用戶的認(rèn)可和信賴。

（四）專業(yè)精神

任何一種專業(yè)的發(fā)展都需要有一種專業(yè)精神為其保駕護(hù)航，失卻專業(yè)精神的專業(yè)發(fā)展也只會是浮于表面而無深究的虛空發(fā)展。專業(yè)精神的內(nèi)化與提升是以專業(yè)倫理為基礎(chǔ)的，所謂倫理，就是道德的規(guī)范與準(zhǔn)則。當(dāng)評價(jià)者接受專業(yè)倫理所要求的原則并內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則時(shí)，專業(yè)倫理也就在精神層面獲得了新的存在形式，即專業(yè)精神。作為課程評價(jià)者，在評價(jià)的專業(yè)倫理方面至少應(yīng)包括：不違背政府的法律與法規(guī)；不違背社會道德；引導(dǎo)正確的課程評價(jià)方向；具有必備的評價(jià)良心；具有較好的評價(jià)責(zé)任感；堅(jiān)持評價(jià)的公正性；實(shí)事求是，客觀準(zhǔn)確地反映教育評價(jià)對象或存在的真實(shí)情況，不掩飾缺陷，也不夸大成績，更不弄虛作假，所得到的數(shù)據(jù)要精確，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)要求，不能含糊，更不能捏造；履行自身的評價(jià)義務(wù)；激發(fā)評價(jià)對象的創(chuàng)新熱情等。在這些原則的基礎(chǔ)上，評價(jià)主體也就自然而然的確定了自我的角色倫理——時(shí)刻恪守其所在職業(yè)的行為規(guī)范和倫理準(zhǔn)則，并把這種倫理作為一種根據(jù)性的東西，內(nèi)化或落實(shí)為從業(yè)者個(gè)人的道德體認(rèn)，以專業(yè)的態(tài)度與精神，告訴人們課程評價(jià)發(fā)展的經(jīng)緯方圓。由此，課程評價(jià)才能夠真正駛?cè)雽I(yè)化的軌道。

[1][7][9]顧志躍．我國教育評價(jià)的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展對策[EB/OL].http://bio.cersp.com/Channe105/CLPJ/200708/2029 3.html,2007-8-22.

[2][5][8]楊向東等．呼喚課程測量與評價(jià)的專業(yè)化[J]．全球教育展望，2010,(1).

[3]王中男．課程測量與評價(jià)專業(yè)化的路徑[J]．上海教育科研，2010，（2）.

[4]王毓珣．教育評價(jià)觀念創(chuàng)新摭談[J]．上海教育科研，2001,(12).

[6][美]丹尼爾·斯塔弗爾比姆等．系統(tǒng)的評價(jià)[M]．蘇錦麗譯．北京大學(xué)出版社，2007，35.

鄭素娟/石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院人文學(xué)院講師，主要從事思想政治教育研究 張艷萍/石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院人文學(xué)院教授，主要從事思想政治教育研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）