教師課程實施能力研究*

● 于海波

教師課程實施能力研究*

● 于海波

教師課程實施能力是影響課程改革與實施質量的重要變量，這一現實催促人們關注教師課程實施能力問題。然而，現實中對教師課程實施能力缺乏研究，甚至教師課程實施能力的概念在課程改革走向深化階段都鮮有提及，因此分析教師課程實施能力的價值取向、揭示教師課程實施能力的核心內容，并為教師課程實施能力的發(fā)展提出建議，已經成為課程改革進入深化階段教育研究的重要課題。

課程改革；個人課程；課程實施；教師能力

當課程改革進入實踐領域后，課程改革的成敗某種程度取決定于教師的課程實施能力。因此，教師課程實施能力便成為課程改革深化推進過程中的核心話題。課程實施能力是國際課程改革實踐中的一個重要問題。20世紀60年代，美國的防教師運動（teacher-proofmovement）一直都被認為是失敗的，但在20世紀90年代，新版本的防教師行為 （teacher proofing）又有其信徒，越來越多的學校繼續(xù)實施腳本課程，把教師變成腳本閱讀者。[1]盡管這很早就引起了人們的關注，但是對教師課程實施能力的關注很快就便黯然下去。教師課程實施能力是課程改革實踐的重要問題，也是從理論透視課程改革走向深化階段的重要理論工具，對教師課程實施能力的研究助于我們重新思考課程實施中教師的地位、作用和努力方向等問題。因此，我們有必要就教師課程實施能力提升的現實價值、基本內涵和主要策略進行深入討論。

一、教師課程實施能力提出的現實價值

課程理論研究者和實踐工作者對課程有著各種不同的理解，這導致其對課程實施概念有著千差萬別的解讀。就學校場域而言，很多學者和一線教師經常將課程實施等同于教學，認為課程實施無非是教師的課堂教學活動，于是就將課程實施問題轉換為耳熟能詳的教學問題。這樣的轉換使問題簡化，弊端是導致“課程實施”概念中大量信息甚至是關鍵信息的流失，使人們在價值上不能領會課程實施的追求、在認知上不能把握課程實施的要義、在操作上不能選擇合適的行為?；謴驼n程實施全息內容能夠賦予“課程實施能力”概念獨特的理論視角和有競爭力的實踐解釋，同時也會觸發(fā)人們對一些現實問題的思考。

（一）從“三級”課程關注到“四級”課程建構

一般認為，我國的課程體系，或者說課程管理體系是三級模式，即國家課程、地方課程和校本課程?！痘A教育課程改革綱要》明確提出，“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。”作為課程實施主要場所和重要主體的學校，”在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！盵2]課程三級管理模式對課程體系進行了宏觀構架、對各主體課程行為進行了總體設計、對不同課程的內容和性質進行了整體規(guī)劃，這對課程改革的深入推進具有重要意義。一直以來，我們把管理維度的三級課程平移到課程實踐中來，這并不妥當。從課程實踐的維度看，應該存在國家課程、地方課程、學校課程、教師課程四級課程，國家課程和地方課程是法定文本化的規(guī)范課程，學校課程和教師課程是接受和實施的課程。成為學校課程是接受，成為教師課程是實施。因此，我們認為，三級課程體系擴充為四級課程體系——國家課程、地方課程、校本課程和教師個人課程是課程實踐的內在要求。教師個人課程不僅是教師對諸種課程重建的結果，也是進入教學場域的必經環(huán)節(jié)，因此教師個人課程的質量決定著課程實踐的最終質量和效果。在課程體系中突出教師個人課程的地位和作用有助于凸顯教師在課程改革中的主體地位、優(yōu)化教師的課程行為，進而提升課程實施的水平。

（二）從培養(yǎng)教學能力到發(fā)展課程實施能力

傳統的教學理解中，“教學是學校教育的過程或手段，它規(guī)定學?！趺唇獭?；課程是教學的方向、目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定的，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何調整和變革；教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者?！盵3]教師的教學能力主要指的是，對既定課程客觀闡釋、忠實傳遞的能力。而課程實施能力則不然，課程實施能力提出的背景是向教師賦權，在課程標準的框架下教師擁有對課程進行選擇、研究、開發(fā)和整合的權利。相應地，課程實施能力在結構上包括個人課程理解能力、設計能力、執(zhí)行能力和反思能力，以往的教學能力只是課程實施能力的一部分內容?？傮w來看，課程實施能力與教學能力的差別主要體現在三個方面：一是，語境不同。教學能力主要在傳統教學理論與實踐中使用，而課程實施能力越來越多的在新課程語境下使用。二是，追求不同。教學能力更強調再現、傳遞的能力，雖然教學的主體性也被強調，但那只不過是“帶著鐐銬跳舞”。課程實施能力則更多地強調教師的微觀課程能力，教師在課程活動中的主體地位得到空前凸現。三是，機制不同。教師教學能力與課程實施能力的形成和使用機制有所不同，教學能力的形成可以靠外塑，使用時常常帶有技術化傾向，課程實施能力的形成需要靠內生，使用時往往憑借的是教育智慧。培養(yǎng)教師課程實施能力的實質是超越對教師職業(yè)素養(yǎng)的狹隘理解，追求教師全面職業(yè)素養(yǎng)的提升。

（三）從關注教學行為到重視實踐反思

課程實施的過程就是教師個人課程構建、展開和調整的過程。只有轉化為教師教學行為，進入教學場域，為學生所體驗、感知、思考、參與的課程，才會對學生的身心產生影響，也才是具有了真正教育意義和生命意義的課程。否則，“課程就是呆滯的，只是一個死課程?！盵4]課程只有經過教師才能“活化”，才能獲得生機，才能具有生命力和教育力。在這個意義上講，“教師即課程”。筆者認為，促進課程教師化的一個重要視角就是教師的課程實施能力問題。雖然“課程實施能力”不是課程改革中“包治百病”的靈丹妙藥，但是“課程實施能力”的提出無疑給教師課程實踐反思能力留出了實踐空間。近些年國際教師研究的主題經歷了“教師技能研究——教師思維研究——教師知識研究——教師反思研究”一系列的轉換。這些主題的變化反映了一個重要的傾向，那就是人們對教師的要求已經從外在行為目標轉換為內在思想目標、從客觀呈現能力轉換為創(chuàng)造性的實踐能力、從靜態(tài)評價取向轉換為可持續(xù)發(fā)展取向，也就是人們已經越來越重視教師在課程行為中的主體性、創(chuàng)造性和獨特性，如何鼓勵、幫助、促進教師成為一個反思的課程實踐者，已經成為教育研究和實踐的重要話題。

二、教師課程實施能力的概念建構

課程實施能力可以分為廣義和狹義兩個層面。廣義而言，課程實施能力包括對課程取向的感知能力、對文本課程的解讀能力、對諸種課程的整合能力、對個人課程的設計能力、對課程執(zhí)行的掌控能力和對個人課程的反思能力；狹義而言，課程實施能力主要指的是個人課程的設計能力和執(zhí)行能力。不過總體上可粗略將其概括為課程理解能力、設計能力、執(zhí)行能力和反思能力等四方面的能力。

（一）課程理解能力：課程實施的努力邊界

課程思想的邊界決定課程行為的邊界。課程理解是教師課程活動的起點，同時課程理解程度也是制約其課程實施水平的前提性因素——教師對課程理解的深度、廣度決定了教師課程活動質量可能達到的高度，在一定程度上限定了教師課程行為發(fā)揮的空間。教師課程理解包括剖析課程的基本內容、挖掘課程背后的基本假設和結合個人經驗對課程的生發(fā)三個方面。課程理解就是在主觀與客觀、表面與深層、一維與多元、共性與個性之間保持適度張力、尋求最佳平衡點的過程。教師只有對課程進行了深入、全面的理解，才能了解課程的價值取向、主要目標、組成結構、基本風格、邏輯線索、適用對象、教學方式等，這是教師面對課程時要做的第一步，也是關鍵的一步。課程理解并非輕而易舉、自然而然的過程。課程理解不僅需要教師具有一定的知識儲備，而且要求教師具有一定的分析能力。這里的知識儲備包括教師的學科知識、教學知識和課程知識等。教師頭腦中這些原有的知識是理解新課程的基礎和依據，經過“同化”和“順應”過程后新課程知識才能不斷進入并改造教師的原有認知結構，同時實現對新課程知識的內化與理解。由于教師個人價值觀念、知識基礎、認知風格、思維水平等方面的差異，教師對課程理解存在差異是必然的，也是合理的。

（二）課程設計能力：課程實施的行動路線

教師不是為了理解課程而理解課程，理解課程的重要目的之一是為了設計個人的課程。其實所有的教師都在有意識或無意識地設計著個人的課程。我們所指的個人課程也不限于文本課程、規(guī)范的課程，很多教師的個人課程存在于他的教案中、教學設計中、教學反思中、習題集中、自編教材中，甚至有的教師的個人課程存在于他的大腦中。個人課程的形態(tài)多種多樣、內容千差萬別、風格各有特色，差異性是個人課程的重要特征。在課程實踐中，教師的個人課程在質量和水平上參差不齊。影響教師個人課程質量的因素很多，比如教師的知識、智力、經驗、動機等。從教師課程設計能力的結構來看，在課程設計的環(huán)節(jié)維度上包括確定課程目標的能力、構建課程結構的能力、選擇課程內容的能力、安排教學形式的能力、形成課程特色的能力等；在課程設計的任務維度上包括課程信息定位能力、課程信息收集能力、課程信息比較能力、課程信息再造能力和課程信息呈現能力等。

（三）課程執(zhí)行能力：課程實施的效果依托

本文所指的課程執(zhí)行，是個人課程進入教學場境，在教師、學生、環(huán)境之間的相互作用中不斷展開的過程。毋庸置疑，在課程執(zhí)行的過程中，學生是教學活動的價值中心，是學習活動的主體，是教學行為選擇的依據。但是，我們也應該清醒地認識到，教師因其身份、能力、任務的原因應該也必須是教學活動中“教”的主體。而教師主體的重要體現就是其對執(zhí)行中的課程的展開、監(jiān)控、評價和調整。在這一過程中，教師需要在預設課程與生成課程、個人經驗與互動經驗、整體關照與個人關注、功利價值與長遠意義之間進行抉擇和平衡。教師需要綜合各方面的因素、采取各種干預措施，因地制宜地對課程進行調整和提升。從這個意義講，課程執(zhí)行的過程既是個人課程得以展開的過程，同時也是個人課程得以優(yōu)化的過程。良好的課程執(zhí)行需要教師具有充分的知識儲備、機敏的教學思維、巧妙的溝通技巧和豐富的教學經驗。良好的課程執(zhí)行能力是教師理論知識與實踐經驗、理論思維與實踐智慧的完美結合。

（四）課程反思能力：課程實施的改進潛力

課程反思既是教師工作的重要內容，也是教師提升個人課程質量的重要策略。從反思對象而言，教師課程反思的既可以是國家課程、地方課程，也可是校本課程和個人課程；從內容來看，教師課程反思的既可以是課程理念、課程結構，也可以是課程內容、課程實施；從結果來看，教師課程反思的既可以是課程實施論文、建議，也可以是個人課程實踐體會、心得。良好的課程反思能力是教師順利進行課程反思的前提和基礎。教師的課程反思能力是一個綜合能力，包括對課程內容的認知能力、對課程異同的比較能力、對課程過程的再現能力、對課程問題的捕捉能力、對課程本質的洞察能力、對課程現象的歸因能力、課程實施效果的評價能力等等。教師在課程反思能力的基礎上可以進一步形成課程批判能力和創(chuàng)新能力，只有這樣，“教師才能超越課程的忠實執(zhí)行者角色，在課程活動中積極地對法定文本和既有習慣進行理性的質疑和建設性的批判，從而成為課程的批判性實踐者。”[5]

三、教師課程實施能力發(fā)展策略

教師課程實施能力的內在結構、發(fā)展過程和影響因素都很復雜，這決定了課程實施能力的提升策略研究的復雜性。應對微觀問題復雜性的可以選擇的思維之一，是在一個更加宏觀的視野下審視這個問題。因此，我們在構建教師課程實施能力提升策略時，必須關注個人努力與群體協作的關系、環(huán)境營造與內因激發(fā)的關系、知識優(yōu)化與能力提高的關系、一般能力與特殊能力的關系、理論學習與實踐探索的關系。基于此，我們將課程實施能力提升的策略劃分為優(yōu)化學校課程文化、完善教師課程知識、鼓勵教師課程創(chuàng)新、促進教師課程反思四個方面。

（一）優(yōu)化學校課程文化：為課程實施能力提高創(chuàng)造價值環(huán)境

“人們在占有文化的同時也被文化占有著”，其實在潛移默化的影響和塑造一個群體和個人的能力、觀念、習慣、思維的恰恰是人們形成和創(chuàng)造的文化。在學校場域中，學校文化是激勵、推動、引導教師發(fā)展的原動力，也是培育、塑造、改變著教師成為它（學校文化）的“教師”。學校文化結構復雜，而對教師課程實施能力發(fā)展至關重要的是課程文化。對于課程文化我們可以進行多維審視，“從文化的角度，把課程文化分為物質文化、制度文化和精神文化；從課程的角度，課程文化包括目標文化、內容文化和實施文化；從方法論的角度看，課程文化體現著課程對文化選擇的尺度；從對象化角度看，課程文化是一種文化形態(tài)或文化形式，也是多種文化價值的整合與體現?！盵6]學校整體課程文化的優(yōu)化有助于教師共同體對課程文化的認知、認同和內化，也有助于教師對自身素養(yǎng)的確認、定位和提高。因此，構建積極、多元、和諧的學校課程文化可為全面提升教師課程素養(yǎng)和課程實施能力提供微觀（學校）價值支持。當然，教師在學校文化建設并不是完全被動的，教師既是學校文化塑造的對象，也是建構學校文化的重要主體之一。因此，在建構學校課程文化時有幾點需要注意：一是，幫助教師共同體形成積極的課程信念；二是，鼓勵教師共同體形成合作的工作方式；三是，激發(fā)教師參與課程活動的文化自覺性；四是，建立科學的學校課程管理和評價制度。

（二）完善教師課程知識：為課程實施能力提高準備認知前提

教師的課程實施能力是以教師扎實、豐富、靈活的知識結構作為基礎的。影響教師課程實施能力水平最重要的知識包括教師的學科知識、教學知識和課程知識三個部分。其中，課程知識是實踐中最容易被忽視，也是對教師課程實施能力發(fā)展至關重要的部分。課程知識幾乎成了教師課程實施能力提升的“短板”，有必要給予格外的關注。教師的課程知識包括四個方面的內容：一是對課程發(fā)展趨勢的認知、對課程核心理念的理解、對課程實施現狀的了解；二是對課程標準文本的認識、對教科書設計意圖的領會、對不同版本教科書異同的掌握；三是對課程隱含的教學觀念的領會、對新課程教學行為特點的把握、對有關個人課程設計與開發(fā)知識的理解和運用；四是教師對個人課程知識進行客觀評價、反思的知識，以及有關個人課程知識提升的策略、方法、途徑的知識。教師課程知識的培養(yǎng)和提高應注意兩點：一是，要通過理論學習、案例分析鼓勵其親近課程理論知識；二是，要鼓勵教師在實踐中學習、反思，在學習、反思中實踐，實現“學思行合一”。

（三）鼓勵教師課程創(chuàng)新：為課程實施能力提高提供個性空間

為了教師課程實施能力健康成長，需要為教師提供寬松的環(huán)境、自由的時間、個性化的要求，使其不斷實現課程創(chuàng)新和自我超越。課程創(chuàng)新的過程就是教師專業(yè)發(fā)展的過程，在課程創(chuàng)新中教師使用、調整、發(fā)展著個人的課程能力和職業(yè)素養(yǎng)。正如有學者指出，“良好的課程發(fā)展歷程，有助于教師的專業(yè)發(fā)展甚至自我創(chuàng)化；反過來說，有創(chuàng)意的教師比較可能提出有創(chuàng)意的課程?！盵7]要做到教師的課程創(chuàng)新，教師需要幾個方面的準備和努力：一是教師要逐漸形成個人的課程理想和理想課程；二是教師頭腦中要儲備豐富的課程理論和課程案例；三是教師要掌握課程創(chuàng)新的基本方法。雖然對課程的全面創(chuàng)新是一個較高的要求，但是放在教師個人視域下對其個人課程不斷微調、調整和完善卻是教師經常做的也是能夠做到的。如何使教師課程創(chuàng)新合法化、常態(tài)化、科學化是學校課程管理者應該考慮的問題。

（四）促進教師課程反思：為課程實施能力持續(xù)發(fā)展注入主體動力

教師的課程反思是優(yōu)化教師個人課程、提升教師課程實施能力的必要環(huán)節(jié)和有效途徑。教師進行課程反思的對象包括國家課程、地方課程、校本課程和個人課程，其中，個人課程的反思應該成為教師反思的重點，這一反思過程也是促進國家課程、地方課程、校本課程個人化的過程。教師課程反思的內容包括課程理念、課程結構、課程內容和課程實施，其中，課程實施環(huán)節(jié)的反思應該成為反思內容的重點，它可以帶動對課程理念、課程結構、課程內容的反思，并且是反思課程理念、課程結構、課程內容的基礎。課程反思是一個繁瑣而艱苦的過程，其間需要教師大量時間和智力的投入，同時，很多教師在課程反思過程中也會出現迷茫、無助的現象。課程反思能力提升是一個復雜的過程，在這個過程中首先應該喚起教師對課程現象、課程問題、課程規(guī)律的關注、關心和思考，鼓勵其從課程的視角分析和思考問題。一般而言，隨著這種課程意識水平的提高，教師就會不斷自我評價個人課程能力的水平，查找個人課程實施能力的不足，并主動采取措施進行提升。

[1]R.Keith Sawyer.Creative Teaching:Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation[J].Educational Researcher,2004,33(2):12-20.

[2]中華人民共和國教育部，基礎教育課程改革綱要（試行）[DB/OL].http//www.moe.edu.cn/.2004-01-05.

[3]余文森．樹立與新課程相適應的教學觀念[J].教育研究，2002，(4)：58-61.

[4]John D．McNeil.課程：教師自主的行動[M].人文國小教師團隊.洪葉文化事業(yè)有限公司，2006.17.

[5]于海波，馬云鵬.論教學反思的內涵、向度和策略[J].教育研究與實驗，2006，(6)：12-16.

[6]王德如．課程文化自覺的價值取向[J]．教育研究，2006，(12)：72-78．

[7]詹志禹．課程創(chuàng)新與教師的自我創(chuàng)化[J].（臺灣）教育資料季刊，2003，(12)：145-173.

*本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃課題“農村初中理科教師課程實施能力發(fā)展的行動研究”（項目編號：EHA070261）研究成果。

于海波/教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所研究員，物理學院，教授，博士生導師

（責任編輯：張 斌）