教師專業(yè)發(fā)展的分層評價策略

● 張文華

教師專業(yè)發(fā)展的分層評價策略

● 張文華

教師評價是有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的手段和工具，對處于不同專業(yè)發(fā)展階的教師實施針對性的評價適合教師的成長規(guī)律。本文以我國中小學(xué)教師評價工作中存在的問題為切入點(diǎn)，從評價的目的、標(biāo)準(zhǔn)和方法三個方面提出了實施教師分層評價的策略。

中小學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展；分層評價

教師成長的規(guī)律性和教師工作的繁雜性決定了教師專業(yè)發(fā)展程度的階段性。從時間上看，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在其職業(yè)生涯中專業(yè)素質(zhì)的成長過程。其中既包括教師通過參加培訓(xùn)、進(jìn)修等外部活動實現(xiàn)的專業(yè)成長，也包括教師通過自身實踐、反思等內(nèi)部因素實現(xiàn)的專業(yè)成長。從內(nèi)容上看，教師專業(yè)包括專業(yè)精神、教師的專業(yè)修養(yǎng)與職業(yè)道德、倫理追求、教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)能力。[1]按其專業(yè)發(fā)展程度可分為新手教師、骨干教師、專家型教師和名師四個層級。只有針對不同專業(yè)發(fā)展階段的教師實施與之相適應(yīng)的評價才能真正促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，即實施分層評價。

一、評價目的要兼顧學(xué)校和教師發(fā)展的共同需要

評價目的解決“為什么評”的問題，其表達(dá)方式往往指向評價者的需要及其對評價對象的期望。通過制定科學(xué)合理的評價目的引導(dǎo)每一位教師的專業(yè) “增值”發(fā)展，這是教師評價工作的核心任務(wù)。傳統(tǒng)的教師評價目的指向?qū)處煿ぷ鳂I(yè)績的鑒定，以此對教師的優(yōu)劣進(jìn)行區(qū)分，并作為獎勵和懲罰的依據(jù)。新課程改革后，發(fā)展性教師評價理念逐漸深入到各中小學(xué)校，其目的指向教師的專業(yè)發(fā)展。在這新舊兩種評價制度轉(zhuǎn)型之際，很多學(xué)校在評價目的的制定上出現(xiàn)了混亂。有的學(xué)校仍堅持傳統(tǒng)的評價目的，傾向于通過評價對教師進(jìn)行排名，獎優(yōu)懲劣。這種評價只重視評價結(jié)果，而不關(guān)注評價過程，無法對評價對象進(jìn)行針對性的指導(dǎo)，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。盡管，有的學(xué)校響應(yīng)發(fā)展性教師評價理念，傾向于通過評價促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。然而，由于對“教師該進(jìn)行哪些方面的發(fā)展”、“該發(fā)展到何種程度”等問題缺乏必要的評前調(diào)研工作，故而不能明確表達(dá)評價目的。還有的學(xué)校，在評價目的制定上搖擺于“獎懲”和“發(fā)展”之間。

現(xiàn)行的教師評價目的之所以出現(xiàn)混亂不清的狀態(tài)，究其原因是評價者過于考慮前者而忽視后者。鑒于教師專業(yè)發(fā)展水平的不同，教師評價的目的亦應(yīng)有所差別。從學(xué)校發(fā)展角度出發(fā)，評價者可將校內(nèi)教師按其專業(yè)發(fā)展程度進(jìn)行分層，對不同層級的教師制定相應(yīng)的評價目的以實現(xiàn)對教師的科學(xué)管理。根據(jù)前文對教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，層級性評價目的可做如下設(shè)定：引導(dǎo)新手教師研究課程，研究學(xué)生，研究教學(xué)，熟悉專業(yè)知識，夯實教育教學(xué)基本功，迅速適應(yīng)教師的角色；促使骨干教師形成屬于自己的教學(xué)風(fēng)格，落實學(xué)校教學(xué)、科研計劃，并引導(dǎo)新手教師專業(yè)發(fā)展；專家型教師的評價目的指向完成教育教學(xué)任務(wù)同時探索教育教學(xué)規(guī)律，并協(xié)助學(xué)校做好學(xué)科內(nèi)教、科研計劃和引領(lǐng)骨干教師成長；名師的評價目的則在于使其完成規(guī)定教育教學(xué)工作量的同時加強(qiáng)校內(nèi)外學(xué)術(shù)交流，引領(lǐng)學(xué)校的教科研水平不斷向高層次發(fā)展，引導(dǎo)專家型教師專業(yè)發(fā)展。從教師專業(yè)發(fā)展的角度則要考慮每一位教師現(xiàn)有的基礎(chǔ)及下一步發(fā)展的需要。教師專業(yè)發(fā)展的源動力來自于教師本身，來自于教師對自身教育教學(xué)實踐的不斷反思。教師自我反思的有效性，則來自于其對評價活動的積極參與。因此，評價者在制定評價方案時，應(yīng)加強(qiáng)對教師發(fā)展愿望的相關(guān)調(diào)查，并以此作為制定評價目的的重要依據(jù)，制定教師專業(yè)發(fā)展的個性化評價目的。

二、評價標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)層級性和個體差異性

評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置過高，容易挫傷教師專業(yè)發(fā)展的信心，評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置過低，則不利于引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的積極性?？茖W(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)略高于教師現(xiàn)有的專業(yè)水平，并且是教師經(jīng)過努力能夠達(dá)到的。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校對新教師和老教師不論其背景、受教育程度、教學(xué)風(fēng)格如何，都用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。并且，部分學(xué)校的教師評價標(biāo)準(zhǔn)仍存在單一化、“唯成績論”傾向。評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和單一性，導(dǎo)致評價過活動既不能考慮教師的個體差異，也難以全面收集信息，均不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

評價標(biāo)準(zhǔn)的制定既要考慮教師專業(yè)發(fā)展的階段性又要顧及到教師專業(yè)發(fā)展的個體差異性。在學(xué)校范圍內(nèi)，每一位教師都有其不同的特質(zhì)，如經(jīng)驗、對教學(xué)的態(tài)度、個人的期望等，所以評價標(biāo)準(zhǔn)的制定要體現(xiàn)教師們的差異，以防止教育結(jié)果的單一化。筆者建議把教師評價標(biāo)準(zhǔn)分為兩種，即教師專業(yè)發(fā)展層級標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)發(fā)展個性化標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校要從教師發(fā)展的實際需要出發(fā)，為每一層級的教師制定評價標(biāo)準(zhǔn)，不同層級的評價標(biāo)準(zhǔn)不同。根據(jù)前文所述教師發(fā)展階段層級的劃分，各層級評價標(biāo)準(zhǔn)可做如下設(shè)置：新手教師應(yīng)具備合理的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，精力充沛，初步掌握基本的教學(xué)方法，基本能夠有效控制課堂，把握教學(xué)進(jìn)度；骨干教師的基本功扎實，教學(xué)實效明顯，專業(yè)思想逐漸穩(wěn)定，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，能勝任學(xué)校常規(guī)的教育教學(xué)工作；專家型教師具有良好的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力，教學(xué)中富有創(chuàng)見，能夠根據(jù)教學(xué)情景的變化及時而靈活地采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為來促進(jìn)教學(xué)的順利進(jìn)行，能夠產(chǎn)生較高教學(xué)質(zhì)量，[2]已形成個性化的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理念，有比較強(qiáng)的科學(xué)研究能力和較豐富的科學(xué)研究成果；名師要具有先進(jìn)、獨(dú)創(chuàng)的教育思想，突出的辦學(xué)業(yè)績和豐碩的教學(xué)科研成果并具有一定影響力和知名度[3]，德高望重，經(jīng)驗豐富，是中青年教師的表率，并在某一學(xué)科領(lǐng)域是領(lǐng)軍性人物。另外，在評價實施中學(xué)校還要為每一位教師制定其個性化動態(tài)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，以用于促進(jìn)教師自覺、主動地發(fā)展。學(xué)校在制定評價標(biāo)準(zhǔn)期間要向相應(yīng)層級的教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、學(xué)生家長等廣泛征求意見，尤其要注意傾聽評價對象本人的意見。最后，教師評價標(biāo)準(zhǔn)是隨著評價對象專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高而動態(tài)發(fā)展的。

三、評價方法要注重多元化

目前，我國各中小學(xué)校在教師評價方法的使用上傾向于定量評價法和他人評價法，輕視了與定性評價法和教師自我評價法的綜合運(yùn)用。定量評價法的結(jié)果往往表達(dá)為抽象的數(shù)據(jù)，而缺乏針對性的診斷和指導(dǎo)性的發(fā)展建議，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。他人評價法則易置教師于被動接受的地位，不利于發(fā)揮教師的積極性、主動性。分層教師評價的實施倡導(dǎo)建立集定性評價法和定量評價法、他人評價法和自我評價法等于一體多元化教師評價方法體系。多種方法收集評價信息，既可以調(diào)動多方積極性，提高評價的信度，又可以給教師以彈性化、人性化的發(fā)展空間。[4]

首先，綜合使用定量評價法和定性評價法，并以定性評價法為主導(dǎo)，以定量評價法為輔助。定量評價法的使用在于通過數(shù)據(jù)衡量教師專業(yè)發(fā)展的水平，以此保障學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，而定性評價法的目的則在于描述教師專業(yè)發(fā)展情況，找出評價對象的優(yōu)缺點(diǎn)，并幫其改進(jìn)、提高。前者重點(diǎn)考慮學(xué)校發(fā)展的需要，其結(jié)果的運(yùn)用側(cè)重于教師間的橫向比較。后者更有利于教師發(fā)展的需要，其結(jié)果的運(yùn)用更側(cè)重于教師個體縱向間的比較。其次，將教師自我評價法與校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的他人評價法有機(jī)結(jié)合，并突出教師自我評價的主導(dǎo)地位?！敖處煶砷L和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身的評價和教師自身的自我改造”。[5]教師的自我反思是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必要條件，“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。這樣的教師“會對他的教學(xué)計劃、教學(xué)行為以及教學(xué)中施之于學(xué)生的影響進(jìn)行評述與分析”。[6]內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，外因要通過內(nèi)因起作用，因此專業(yè)發(fā)展最重要的是要激發(fā)教師的內(nèi)在動力。評價過程中的外因是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行同事、學(xué)生、家長等組成的評價主體提出的存在問題及改進(jìn)建議，這必將引起評價對象對自己教育教學(xué)實踐的反思。而內(nèi)因則是評價對象的自我評價，在自我評價中評價對象要對自身存在的問題進(jìn)行剖析和反思，在反思中不斷提高自身教育教學(xué)能力，其專業(yè)也不斷得以發(fā)展。

總之，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段對教師實施有針對性的分層評價，有助于提高教師參加評價活動的積極性和主動性，有助于診斷每一位教師專業(yè)發(fā)展過程中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)并引導(dǎo)其專業(yè)發(fā)展。

[1]陳玉琨．發(fā)展性教育質(zhì)量保障的理論與操作[M].北京：商務(wù)印書館，2006.179-180.

[2]倪傳榮，周家榮．骨干教師隊伍建設(shè)研究[M].沈陽：沈陽出版社，2000.219.

[3]傅道春．教師的成長與發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.56．

[4]王景英.教育評價[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2006.296.

[5]葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.90.

[6]上寺久雄．教師的心靈與風(fēng)貌[M].北京：春秋出版社，1989.63.

張文華/山東青年政治學(xué)院政法系講師

（責(zé)任編輯：曾慶偉）