近十年來教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究的梳理與反思*

●張聰 于偉

近十年來教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究的梳理與反思*

●張聰 于偉

近十年來我國教育學(xué)界對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究日漸深入，對(duì)二者關(guān)系的本體、脫離的歸因以及解決路徑均進(jìn)行了細(xì)致地考察。梳理與反思近十年來的既有研究，有助于勾勒出教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的當(dāng)下內(nèi)涵與可能走向。

教育理論；教育實(shí)踐；關(guān)系

作為重要的教育哲學(xué)命題，教育理論何以生成并與教育實(shí)踐生發(fā)何種關(guān)系，歷來是教育學(xué)理論界思考、研究的焦點(diǎn)。對(duì)最近十年來的相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，將有助于我們發(fā)現(xiàn)這一領(lǐng)域的基本走向。

一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的本體問題

（一）既有研究的四種視角

1.內(nèi)質(zhì)視角下的“趨同”關(guān)系。在很多學(xué)者看來，教育理論與教育實(shí)踐在內(nèi)質(zhì)上存在著“趨同”屬性。教育理論與教育實(shí)踐并不是各自孤立、彼此無關(guān)的，對(duì)教育理論抱有什么樣的觀點(diǎn)就是對(duì)教育實(shí)踐抱有什么樣的觀點(diǎn)，兩者總是息息相連?？梢哉f，關(guān)于教育理論性質(zhì)和作用的爭論也就是關(guān)于教育實(shí)踐性質(zhì)和作用的爭論。[1]本質(zhì)上二者的關(guān)系其實(shí)為人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問題，從個(gè)體實(shí)踐的意義上不存在脫離個(gè)人內(nèi)在理論的實(shí)踐，同時(shí)也不存在與個(gè)人實(shí)踐無關(guān)的內(nèi)在理論。[2]這種觀點(diǎn)深刻地把握到了“教育理論”與“教育實(shí)踐”實(shí)質(zhì)上的共存與相容，然而“觀點(diǎn)”、“性質(zhì)”以及“爭論”的趨同并不能囊括二者的差異，畢竟二者有著各自的質(zhì)的規(guī)定性。

2．功能視角下的“指導(dǎo)”關(guān)系。教育理論與教育實(shí)踐在功能場域中產(chǎn)生了交集，即教育理論的建構(gòu)源于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的展開離不開教育理論的有效指導(dǎo)，而這種“交集”又是判定二者關(guān)系的基本標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于教育實(shí)踐，教育理論的主要作用是引起實(shí)踐主體的反思，而不是規(guī)范實(shí)踐主體的實(shí)踐；對(duì)于教育理論，教育實(shí)踐既是其產(chǎn)生的基礎(chǔ)，又是檢驗(yàn)它的標(biāo)準(zhǔn)。[3]理論來源于實(shí)踐而又不消極地依賴于實(shí)踐，它一經(jīng)產(chǎn)生就有自己的相對(duì)獨(dú)立性和發(fā)展的獨(dú)特規(guī)律。教育理論一方面不斷總結(jié)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，另一方面又在擺脫具體瑣碎的事實(shí)，遵循著自身的內(nèi)在邏輯而發(fā)展。[4]教育理論在生成、延展的過程中由于與教育實(shí)踐具有不同的認(rèn)識(shí)論功能，能夠在紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐場域中不斷修正、調(diào)整，因而使得教育理論能夠具有不斷指導(dǎo)教育實(shí)踐的本能。然而，教育理論如何有效指導(dǎo)教育實(shí)踐?（直接還是間接？深度還是表面？）是否任何教育理論都能指導(dǎo)教育實(shí)踐?我們?nèi)绾斡心康男缘負(fù)袢〗逃碚搧砘貞?yīng)教育實(shí)踐的需要?對(duì)這些問題的反思無疑是厘消二者“指導(dǎo)”關(guān)系的前提。

3.現(xiàn)實(shí)視角下的“脫離”關(guān)系。這種觀點(diǎn)將教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系看作是一種主觀建構(gòu)，二者從本質(zhì)上看是具有不同屬性的兩個(gè)語詞，因而在現(xiàn)實(shí)的具體層面中二者存在著“脫離”關(guān)系。理論與實(shí)踐的脫節(jié)并非教育學(xué)領(lǐng)域所獨(dú)有的現(xiàn)象，但教育領(lǐng)域中理論與實(shí)踐的脫節(jié)更加引人注目，其可能因素主要有二：一是教育學(xué)本身在自身理論形成與完善及對(duì)實(shí)踐的解釋和指導(dǎo)能力兩方面存在不小的缺陷；二是教育由于與“培養(yǎng)人”緊密相關(guān)，而負(fù)載了過多的社會(huì)期望。[5]其實(shí)，這種觀點(diǎn)仍期望借助教育學(xué)“自身理論”與“實(shí)踐”兩方面的完善而切近。然而，教育理論與教育實(shí)踐保持一定的張力是必要的，把它發(fā)展成為對(duì)教育實(shí)踐的無知和寬容就是非?？膳铝?。教育研究有兩個(gè)目標(biāo)，一是形成教育理論，一是改變教育實(shí)踐，第一個(gè)目標(biāo)在一定意義上是以了解教育實(shí)踐為基礎(chǔ)并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。[6]我們應(yīng)正確看待教育理論“脫離”教育實(shí)踐的現(xiàn)象，并非二者完全契合就一定是好事。

4．問題提出視角下的“虛假”關(guān)系。為何要提出教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題？這需要對(duì)二者關(guān)系進(jìn)行前提性批判并指出其前設(shè)缺陷。寧虹等認(rèn)為，怎樣看待理論與實(shí)踐的關(guān)系，理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)有著不同的回答，理論哲學(xué)總是抱有一種希望從現(xiàn)象背后抽象出事物的本質(zhì)是什么的哲學(xué)追問方式。[7]因而，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題與其說是理論層面的需要，不如說是研究者基于自身的學(xué)術(shù)積淀而發(fā)出的理性質(zhì)疑。有的學(xué)者認(rèn)為：教育理論與實(shí)踐之爭是一個(gè)“勞而無功”的虛假性命題。教育領(lǐng)域的教育理論與實(shí)踐關(guān)系之爭只是重復(fù)了哲學(xué)的工作，而沒有真正意識(shí)到這場討論的根本意義所在。因而根本的問題不在于其關(guān)系究竟如何，而是教育理論與實(shí)踐究竟應(yīng)該“何為”。[8]這種觀點(diǎn)認(rèn)清了教育理論與教育實(shí)踐的理論歸屬，以普遍主義的角度提升了教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系認(rèn)定的視閾，然而僅僅將哲學(xué)上的理論與實(shí)踐關(guān)系的處理移植到教育領(lǐng)域，試圖在哲學(xué)領(lǐng)域中尋求教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，顯然忽略了教育理論研究的特殊性與復(fù)雜性，更忽視了基于教育問題的教育理論的價(jià)值。

（二）教育理論與教育實(shí)踐的本體關(guān)系還原

近十年來對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的孜孜探索表明，教育學(xué)者越來越深刻地體認(rèn)到這種關(guān)系的理論價(jià)值與實(shí)踐意義，并在此基礎(chǔ)上或究至哲學(xué)根源，或析察內(nèi)涵所指，或確認(rèn)現(xiàn)實(shí)與表象的糾葛。實(shí)際上，教育作為人類活動(dòng)形態(tài)之一，其實(shí)施目標(biāo)、過程與方式均鮮明地表現(xiàn)出“教育”自身質(zhì)的規(guī)定性，也在規(guī)束自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯。比如課堂教學(xué)程序反映出教的模式與學(xué)的方法，課堂教學(xué)內(nèi)容反映出課程的設(shè)置與排布，教育目標(biāo)與指向反映出人才的培養(yǎng)與社會(huì)的需要等。如果沒有一定的內(nèi)在邏輯，這些活動(dòng)便不會(huì)冠之以“教育”；如果沒有相應(yīng)的質(zhì)的規(guī)定性，這些活動(dòng)便失去了實(shí)施的信度與效度。于是，這些“活動(dòng)”的所指提供了“教育實(shí)踐”的現(xiàn)實(shí)邊界，教育實(shí)踐也在一定意義上以人所從事的諸多教育活動(dòng)為外延?！敖逃龑?shí)踐是一種有意識(shí)地做出的有目的的活動(dòng)，在某種程度上，這種活動(dòng)常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實(shí)踐者用這種思維圖式來認(rèn)識(shí)他們的經(jīng)驗(yàn)?！盵9]因此，“教育實(shí)踐”含有人的思維活動(dòng)以及對(duì)于未來的期盼，它應(yīng)為人所從事的改造現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)性活動(dòng)；而“教育理論”在此過程中所表現(xiàn)出的“張力”是一種具有實(shí)踐品性的發(fā)展源動(dòng)力，有別于源自教育理論內(nèi)部沖突的發(fā)展和其他學(xué)科建設(shè)對(duì)教育理論的推演與促進(jìn)。因此，從其本身來看，任何教育理論都難以脫離教育實(shí)踐的根基，而任何教育實(shí)踐本身都不同程度地接受教育理論的規(guī)制，二者共生共通，互融互動(dòng)。

二、教育理論脫離教育實(shí)踐的歸因問題

（一）既有研究的五種歸因

1.“本土化”之因。在他者教育理論對(duì)我國教育學(xué)研究、教育實(shí)踐活動(dòng)的影響日益深入的背景下，我們不能把產(chǎn)生本土化問題的責(zé)任直接歸因于某些國外現(xiàn)實(shí)的或歷史的因素，也不能寄希望于別國供給徹底解決本土問題的理論和方法。教育理論和教育實(shí)踐的“脫離”是一個(gè)實(shí)際的問題，紙上談兵的解決也還是讓有關(guān)“理論和實(shí)踐結(jié)合”的理論繼續(xù)脫離“理論和實(shí)踐脫離”的實(shí)際。[10]而問題還在于，這種“本土化”內(nèi)因的提出不僅有其空間上的借用與注釋，而且還應(yīng)有在不同時(shí)期由不同理論的引薦所引發(fā)的實(shí)踐困惑。這種觀點(diǎn)意識(shí)到他者教育理論本土化進(jìn)程中的基本命題，然而全球化的強(qiáng)大動(dòng)力無法阻擋他者教育理論的浸潤，尤其最近十年來建構(gòu)主義、要素主義等教育思潮對(duì)我國課程理論及基礎(chǔ)教育所形成的巨大沖擊更難以憑單一思路來評(píng)估。

2．教育理論之因。教育理論在形成與更新過程中離不開對(duì)教育實(shí)踐的消化與自身的反饋，而結(jié)果往往反映出教育理論的先天不足。教育創(chuàng)新活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在理論表述中容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，當(dāng)這些經(jīng)過修辭后的理論返回實(shí)踐時(shí)，教育活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)本身就可能已經(jīng)被遮蔽，以至于出現(xiàn)理論面對(duì)實(shí)踐推動(dòng)的尷尬境地。因此，那種強(qiáng)調(diào)完整性、同一性和同質(zhì)性的理論形態(tài)，面對(duì)實(shí)踐的多樣性，多少顯得有些虛幻而惆悵。[11]我們期待教育理論能夠解釋或引領(lǐng)教育實(shí)踐，但并非一定能夠?qū)ふ业竭m合教育實(shí)踐的教育理論。教育理論應(yīng)當(dāng)始終保持它應(yīng)有的實(shí)踐品格，讓教育實(shí)踐完整地表達(dá)自身。教育理論不應(yīng)當(dāng)是對(duì)教育實(shí)踐的抽象反映；教育實(shí)踐也不是教育理論的機(jī)械應(yīng)用。教育理論與教育實(shí)踐是參與的關(guān)系，教育理論總是表現(xiàn)在具體的教育實(shí)踐中，在參與人與人之間的教育活動(dòng)中成就并實(shí)現(xiàn)著自身。[12]因此，對(duì)于教育理論保持與教育實(shí)踐的關(guān)系需要在實(shí)踐中不斷得以確證。

3．“中介”之因。教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合需要一定的中介，而中介不足恰恰是二者脫離的原因之一。先前我們只強(qiáng)調(diào)“理論性中介”，而忽視了“實(shí)踐性中介”，從而使理論與實(shí)踐之“橋”發(fā)生斷裂，教育實(shí)踐由此失去了主動(dòng)尋求教育理論指導(dǎo)、整束和批判的能動(dòng)機(jī)制，形成了教育理論與實(shí)踐的隔離狀態(tài)。[13]而李偉將這一必然性謬誤歸結(jié)為命題的“轉(zhuǎn)借”特性，即由哲學(xué)的本體性問題轉(zhuǎn)借為教育的知識(shí)性問題，由本真問題轉(zhuǎn)借為非本真性問題，這一舶來的 “轉(zhuǎn)借”特性造成了這一問題在學(xué)術(shù)領(lǐng)域與實(shí)踐領(lǐng)域的雙重失誤。[14]然而，不同的教育理論需要借助不同的中介才能實(shí)現(xiàn)與教育實(shí)踐的有效對(duì)應(yīng)，中介的缺失與借助不當(dāng)都會(huì)導(dǎo)致“脫離”現(xiàn)象。我們應(yīng)如何積極挖掘有效的“中介”進(jìn)而實(shí)現(xiàn)二者關(guān)系的對(duì)接？這些問題都因教育理論、教育實(shí)踐的差異而有所不同，而這又造成了教育理論難以有效對(duì)應(yīng)教育實(shí)踐的盲區(qū)。

4．多因素的“復(fù)雜”之因。影響教育理論脫離教育實(shí)踐的因素十分繁復(fù)，理解“脫離”之因只能從多要素的復(fù)雜互動(dòng)中歸納與體認(rèn)。鄭金洲主要從教育職業(yè)的分化與分工、教育學(xué)學(xué)科來源和特征、教育學(xué)研究人員的成長經(jīng)歷、教育實(shí)踐現(xiàn)象的復(fù)雜性四個(gè)方面對(duì)教育理論脫離教育實(shí)踐的原因進(jìn)行了總結(jié)[15]；林德全認(rèn)為主要有三點(diǎn)原因：主旨不同，特性有別，趨勢相符。而二者相融合既表現(xiàn)為教育理論的實(shí)踐性，也表現(xiàn)為教育實(shí)踐的理論性[16]；于忠海認(rèn)為深層的焦點(diǎn)在于，教育理論或教育實(shí)踐沒有可供對(duì)方反思、借鑒的資本和價(jià)值，即教育理論不具備“理論”應(yīng)有的批判、反思、創(chuàng)新等思想魅力，教育實(shí)踐不具備“實(shí)踐”應(yīng)有的革新、理想、個(gè)性等生命追求。[17]由此可見，無論是“四方面說”、“三點(diǎn)說”還是“兩點(diǎn)說”，都在以不同方式勾勒出教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系復(fù)雜圖景，進(jìn)而描繪這些因素之間復(fù)雜互動(dòng)所誘導(dǎo)的“脫離”關(guān)系。然而，任何事物內(nèi)部諸多矛盾中必有一組居于主導(dǎo)地位的矛盾，識(shí)清教育理論脫離教育實(shí)踐關(guān)系也必然要找到主要矛盾，才能把握問題實(shí)質(zhì)。

5．教育學(xué)研究者的主體之因。教育理論與教育實(shí)踐在一定意義上成為教育學(xué)研究者的學(xué)術(shù)生命與存在方式。教育學(xué)者在知識(shí)生產(chǎn)和理論創(chuàng)建過程中，很少感受到來自教育實(shí)踐的壓力。但在技術(shù)理性式微、實(shí)踐理性“重生”的關(guān)照下，教育實(shí)踐者開始不滿足于技術(shù)行動(dòng)者的定位，開始把運(yùn)用教育理論過程中出現(xiàn)的困惑當(dāng)作問題，開始自覺地反思自己的實(shí)踐和教育學(xué)者們的學(xué)問。[18]教育學(xué)界對(duì)教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)“單薄”的境況也深刻地影響到人們對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)和把握。[19]這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到教育學(xué)研究者在教育理論生成過程中的重要地位，也認(rèn)識(shí)到教育學(xué)者應(yīng)強(qiáng)化體認(rèn)教育實(shí)踐才能形成有效的教育理論，然而教育實(shí)踐也是由人本身來完成的，在創(chuàng)生教育理論過程的同時(shí)也在不斷展開教育實(shí)踐，如何能完成雙方面的關(guān)照進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的契合？僅由教育學(xué)研究者注重一方難以有效達(dá)成。

（二）教育理論脫離教育實(shí)踐的本體歸因

從人類發(fā)展的歷程來看，只有教育或“類教育”活動(dòng)的發(fā)生，才能逐漸生成關(guān)于此種活動(dòng)的反思。教育自身“理”的存在便是在為“教育”這一活動(dòng)的特殊性把脈，便是在尋找“教育”的問題、現(xiàn)象及其內(nèi)在機(jī)理。當(dāng)這種“理”通過人主觀地表達(dá)出來時(shí)，淺表的“教育理論”便自發(fā)地形成了(如有的教育實(shí)踐工作者所表達(dá)的“教育理論”）。然而，并非所有關(guān)于“教育”的論述全部都是“教育理論”，只有那些反映教育活動(dòng)“理”的言語才能本質(zhì)地指出反映這種活動(dòng)存在的真義。正如毛澤東所言：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才更深刻地感覺它。感覺只解決現(xiàn)象問題，理論才解決本質(zhì)問題。這些問題的解決，一點(diǎn)都不能離開實(shí)踐?！盵20]雖然這與現(xiàn)代理性層面的“教育理論”距離尚遠(yuǎn)，但教育理論的孵出卻必然要?dú)v經(jīng)這一程序。沒有人本身生存性、發(fā)展性的需求，便不會(huì)有教育活動(dòng)的產(chǎn)生，也不會(huì)有人們對(duì)于教育中“理”的表達(dá)。就此而言，“人”才是教育理論與教育實(shí)踐內(nèi)在邏輯的總根源。主觀地將教育學(xué)研究者進(jìn)行“理論”與“實(shí)踐”的分野本身就存在問題。真正的“理論工作者”都形成于一定的教育實(shí)踐活動(dòng)，而真正的“實(shí)踐工作者”必然具有優(yōu)秀的理論品質(zhì)。因此，人的本質(zhì)活動(dòng)規(guī)約著教育理論與教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯；而所謂的“脫離”也在某種意義上是人在教育領(lǐng)域中活動(dòng)的特殊性、差異性所導(dǎo)致的結(jié)果。

三、教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的路徑問題

（一）既有研究的三種視角

1．“統(tǒng)一”的視角。在教育科學(xué)研究與教育實(shí)踐的關(guān)系問題上，關(guān)鍵并不在于教育科學(xué)研究要不要為教育實(shí)踐服務(wù)，而在于教育科學(xué)研究以何種方式為教育實(shí)踐服務(wù)。[21]“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)充分表明，教育理論和教育實(shí)踐不是簡單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系，而是一種“相互滋養(yǎng)”的新型關(guān)系，并通過“研究性的變革實(shí)踐”，實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐的相互滋養(yǎng)。[22]“統(tǒng)一”的視角透視了教育理論與教育實(shí)踐在如何相互發(fā)揮作用方面所產(chǎn)生的影響，以此建立起教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。這種慣常的做法之所以得到基本認(rèn)可，關(guān)鍵在于教育研究者所達(dá)成的認(rèn)識(shí)論的默契。

2．“理論澄清”的視角。厘清教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的基本過程，前提便是對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行有效澄清。其實(shí)，我們往往忽視了對(duì)自身所應(yīng)用語匯的釋義，所表述、溝通的過程往往存在著誤讀，所形成的思想交流也難以真正觸及問題本真。教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐在很多研究者的視域中表現(xiàn)不同，然而前提便是需要首先澄清所要言說的理論內(nèi)涵。

3.“中介”的視角。近十年來的相關(guān)研究主要從三個(gè)方面對(duì)聯(lián)結(jié)教育理論與教育實(shí)踐的“中介”進(jìn)行了確證。（1）以主體的教育觀為中介。通過教育觀的轉(zhuǎn)換開發(fā)出教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的中介，最終形成教育理論與教育實(shí)踐的良性互動(dòng)。（2）以知識(shí)身份為中介。教育理論與實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的機(jī)理在于合理地認(rèn)定雙方主體的知識(shí)身份，合理確認(rèn)這種知識(shí)身份才能為聯(lián)結(jié)教育理論與教育實(shí)踐提供可能。（3）以行動(dòng)研究為中介?；谛袆?dòng)研究這一西方教育研究領(lǐng)域較為活躍的研究策略，宋秋前認(rèn)為以教師為主體的行動(dòng)研究既是實(shí)踐的又是理論的，既有教師教育實(shí)踐對(duì)教育理論的批判，又有教育理論對(duì)教師實(shí)踐的問診和反思，從而增強(qiáng)教育實(shí)踐的理論吸納能力，有效促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的良性循環(huán)、轉(zhuǎn)化和發(fā)展。然而，有了中介就一定能實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐相契合么？“中介”這個(gè)概念極其復(fù)雜，教育中介也具有不同樣式，并且教育中介只是存在于有著實(shí)踐特性或?qū)嵺`特性占主導(dǎo)地位的教育理論與實(shí)踐之間。因此，對(duì)待聯(lián)結(jié)教育理論與教育實(shí)踐的“中介”理應(yīng)慎重。

（二）教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的視角調(diào)整

一方面要充分關(guān)注教育理論自身的變革。近十年來，我國教育理論界對(duì)西方教育哲學(xué)的吸收明顯加強(qiáng)，當(dāng)前的教育研究范式與表達(dá)模式也正不斷以新的哲學(xué)手法來闡釋本土問題，進(jìn)而對(duì)“教育理論”、“教育實(shí)踐”予以重新闡釋。教育理論在不斷關(guān)注自身建設(shè)的同時(shí)卻忽略了中國本土化的“教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐”的重要命題，而結(jié)果卻往往引發(fā)對(duì)這一“元問題”的根本性質(zhì)疑?！袄碚摕o國界”，但對(duì)于如何應(yīng)用理論的具體操作卻有著鮮明的地域風(fēng)格。因此，關(guān)注但不應(yīng)完全照搬西方教育哲學(xué)思潮，利用而不完全采用其思想結(jié)構(gòu)，以本土化的視角關(guān)注理論研究的現(xiàn)實(shí)功用，才能促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的契合以及復(fù)雜關(guān)系的協(xié)調(diào)。另一方面要密切追蹤教育實(shí)踐的豐富性與多樣性，尤其是我國教育教學(xué)改革的前沿與進(jìn)展。追蹤教育實(shí)踐不僅要提供適恰的理論指引，而且也要尋求新的理論誕生的可能。當(dāng)前，教育理論所關(guān)注的“教育問題”越來越呈現(xiàn)“形而上”的特征，對(duì)具體教育實(shí)踐的關(guān)注往往不被具有一定話語模式的理論界所接納。而事實(shí)上，教育活動(dòng)參與者往往難以形成高度凝練的理論話語，具有“實(shí)用”與“有效”特征的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、課堂反思或教育感悟卻遍布基礎(chǔ)教育一線。不同層次的教育認(rèn)知代表了從不同方位獲取的理論資源，經(jīng)過理性加工而逐步形成的難道不可以稱之為“教育理論”?教育改革與發(fā)展的復(fù)雜樣態(tài)不僅需要宏觀的政策導(dǎo)向，中觀的學(xué)術(shù)話語，而且還需要微觀的“底層經(jīng)驗(yàn)”。教育理論與教育實(shí)踐雖不是簡單的線性對(duì)接關(guān)系，但在當(dāng)前我國教育改革與發(fā)展的時(shí)代背景中仍急需二者的有效對(duì)接。

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國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)類課題《后現(xiàn)代哲學(xué)思潮與我國教育基本理論研究方法論、核心觀點(diǎn)和研究視域的變化問題研究》（BAA080014）、東北師范大學(xué)2010年度研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目《他者教育理論本土化問題研究》（09SSXT103）階段性成果。

張 聰/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生 于 偉/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

(責(zé)任編輯：劉丙元)