論課堂教學(xué)交往的有效性

● 何 健

論課堂教學(xué)交往的有效性

● 何 健

課堂教學(xué)交往是課堂教學(xué)的主要形式，是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素。筆者認(rèn)為，當(dāng)前課堂教學(xué)交往中還存在很多形式化、表面化、單一化、片面化弊端，存在著“四多”和“四少”現(xiàn)象。只有改變課堂教學(xué)交往單一化和控制化的弊端，建構(gòu)開(kāi)放性、導(dǎo)向性和生成性的課堂教學(xué)交往形式，才能提高課堂教學(xué)交往的有效性。

課堂教學(xué)交往；有效性

交往是人類(lèi)生存和發(fā)展的基本方式，人通過(guò)交往完成主體間的溝通和人際關(guān)系的建構(gòu)。課堂教學(xué)交往不僅是教師和學(xué)生交流的重要途徑，也是學(xué)生知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)形成和發(fā)展的主要途徑。隨著新課改的深入，傳統(tǒng)課堂教學(xué)交往中教師獨(dú)占課堂、滿(mǎn)堂灌、填鴨式的現(xiàn)象大多銷(xiāo)聲匿跡，而代之以學(xué)生主動(dòng)參與、課堂氣氛活躍的“積極”景象。但經(jīng)過(guò)認(rèn)真審視，我們不難發(fā)現(xiàn)在這種“積極”景象背后，還缺乏對(duì)交往形式的成功轉(zhuǎn)化和交往本質(zhì)內(nèi)涵的有效提升，課堂教學(xué)交往還處于一種預(yù)設(shè)和控制狀態(tài)，表現(xiàn)為課堂交往的形式化、表面化、單一化和片面化，教師和學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)交往還處在“知其然而不知其所以然”的茫然狀態(tài)。如何改變這種“似是而非”的狀況，保證和提高課堂教學(xué)交往的有效性，對(duì)當(dāng)前素質(zhì)教育和新課改的順利實(shí)施具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、當(dāng)前課堂教學(xué)交往中存在的主要問(wèn)題

從筆者對(duì)當(dāng)前中小學(xué)課堂的實(shí)地考察看，大多數(shù)教師課堂教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)預(yù)設(shè)充分，教學(xué)過(guò)程流暢完整，學(xué)生積極參與課堂交流，課堂氣氛熱烈。但在這種流暢的課堂交往中，卻存在諸多不和諧的音符，具體來(lái)講，存在“四多”和“四少”現(xiàn)象。

（一）形式化：多“問(wèn)”與“答”，少“憤”與“悱”

在筆者的課堂觀(guān)察中，常常見(jiàn)到課堂師生交往頻繁，教師頻頻提問(wèn)，學(xué)生踴躍回答，課堂氣氛熱烈，師生互動(dòng)良好。但仔細(xì)觀(guān)察后發(fā)現(xiàn)，這種頻繁的教學(xué)交往，不免有流于形式化的嫌疑，往往是為問(wèn)而問(wèn)，為答而答。教育家孔子對(duì)教學(xué)交往有精辟的論述，他認(rèn)為“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，朱熹在《論語(yǔ)集注》中解釋說(shuō)：“憤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。啟謂開(kāi)其意，發(fā)謂達(dá)其辭。物之有四隅者，舉一可知其三，返者還以相證之義。復(fù)，再告也”。[1]就是說(shuō)在教學(xué)中必須先讓學(xué)生認(rèn)真思考，已經(jīng)思考相當(dāng)?shù)臅r(shí)間還想不通，然后可以去啟發(fā)他；雖然思考并已有所領(lǐng)會(huì)，但未能以適當(dāng)?shù)难赞o表達(dá)出來(lái)，此時(shí)可以去開(kāi)導(dǎo)他。教師的啟發(fā)是在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，啟發(fā)之后，應(yīng)讓學(xué)生再思考，獲得進(jìn)一步的領(lǐng)會(huì)。因此，這種多“問(wèn)”與“答”、少“憤”、“悱”的教學(xué)交往形式，實(shí)際上忽視了學(xué)生的心理和知識(shí)準(zhǔn)備，不能引起學(xué)生的情緒和情感共鳴，不僅擠占學(xué)生讀書(shū)的時(shí)間，而且使學(xué)生失去了思考的機(jī)會(huì)，使課堂交往流于為交往而交往的困境，也導(dǎo)致了大量的課堂交往實(shí)際上是一種無(wú)效的交往?！皾M(mǎn)堂灌”、“填鴨式”的課堂是應(yīng)該摒棄的，但流于形式的“滿(mǎn)堂問(wèn)”、“滿(mǎn)堂答”課堂也是無(wú)效的。

（二）表面化：多交往的“量”，少交往的“質(zhì)”

當(dāng)前課堂教學(xué)交往的另一個(gè)弊端是表面化，即偏重教學(xué)交往的“量”、而忽視交往的“質(zhì)”。在課堂教學(xué)中，教師提出很多問(wèn)題，但這些問(wèn)題缺乏實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容和有效關(guān)聯(lián)，不能引發(fā)學(xué)生的興趣和開(kāi)放式、發(fā)散式思維。其表現(xiàn)有：其一，教師所提問(wèn)題含義模糊。教師的提問(wèn)很多不清晰，學(xué)生不理解提問(wèn)的問(wèn)題，隨后教師反復(fù)提問(wèn)，學(xué)生不“憤”不“悱”，啟而不發(fā)，只有被動(dòng)回答；其二，教師所提問(wèn)題開(kāi)放度不夠、不能引發(fā)學(xué)生的思考。這些問(wèn)題更多的是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的陳述性、描述性問(wèn)題，而不是開(kāi)放性問(wèn)題，教學(xué)內(nèi)容中已經(jīng)預(yù)設(shè)了答案，不能也不允許引發(fā)學(xué)生的思考和聯(lián)想；其三，教師所提問(wèn)題之間缺乏有效關(guān)聯(lián)。教師所提問(wèn)題更多的是依據(jù)教師的講授和課程內(nèi)容起承轉(zhuǎn)合的需要，所以問(wèn)題多，涉及面廣，但問(wèn)題之間缺乏有機(jī)的邏輯聯(lián)系，很多問(wèn)題帶有很大的隨意性，不能形成一個(gè)完整的思維鏈接，也不能引起學(xué)生思考和探究的興趣；其四，最重要的是教師提問(wèn)的問(wèn)題是圍繞文本預(yù)設(shè)的，而非學(xué)生“想研究的問(wèn)題”，教師期待學(xué)生給出有利于教學(xué)進(jìn)程的答案，也就是說(shuō)，這些問(wèn)題是教師和教材預(yù)設(shè)的，而不是根據(jù)具體的課堂教學(xué)情景生成的，問(wèn)題的問(wèn)與答就是要把學(xué)生一步步導(dǎo)向預(yù)設(shè)的、既定的答案。所以，教師提出的問(wèn)題更多的是判斷描述型和歸納推理型問(wèn)題，而開(kāi)放性、發(fā)散性、創(chuàng)造性問(wèn)題極少，如以下問(wèn)題比較常見(jiàn)：有哪些感人的詞句?你有哪些感受?從這些語(yǔ)句中你想到了什么?你讀懂的是什么等。事實(shí)上，課堂交往的“量”只是一種表面現(xiàn)象，能夠誘發(fā)學(xué)生思維和聯(lián)想，才是課堂交往的“質(zhì)”，也只有注重“質(zhì)”的課堂交往才是有效的。

（三）單一化：多“師生交往”，少“生生交往”

一般而言，教學(xué)交往形式主要有兩種：“師生交往”和“生生交往”。“師生交往”是一種授受過(guò)程，而“生生交往”更多的是知識(shí)、情感和態(tài)度的生成和同化過(guò)程，從某種意義上講，后者比前者更有意義。但通過(guò)筆者的觀(guān)察，很多中小學(xué)課堂教學(xué)交往的主要形式是師生之間的交往，師生交往處于主導(dǎo)地位，生生之間則缺乏有效的交流和互動(dòng)。在一些課堂交往中，也零星地出現(xiàn)生生交往，這種課堂交往主要是以課堂討論小組的形式出現(xiàn)，但這種小組討論往往是在老師的指令下進(jìn)行的，小組合作更多的是停留在表象的層次上，最終也是以師生交往形式結(jié)束。如教師在簡(jiǎn)單的問(wèn)答得不到理想的效果，想轉(zhuǎn)換一下形式或調(diào)節(jié)一下課堂氣氛，往往會(huì)提出“下面請(qǐng)小組討論一下”的要求，絕大多數(shù)情況給學(xué)生交往的時(shí)間短、隨機(jī)性大，學(xué)生并未深入理解問(wèn)題，或者沒(méi)有真正進(jìn)入討論狀態(tài)的情況下，教師就接著要求：“下面請(qǐng)一位同學(xué)來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題”，此時(shí)生生交往戛然而止，又回到師生交往程序中。這種重師生交往、輕生生交往的單一性課堂教學(xué)交往中，并沒(méi)有把生生交往中豐富的認(rèn)知、情感、態(tài)度的交流與建構(gòu)作為影響課堂交往效果的重要因素加以重視，從而把豐富的課堂教學(xué)簡(jiǎn)單化、片面化。單一化的課堂交往，不利于學(xué)生在與同伴群體的交往中，形成共享的態(tài)度、情感，也不利于促進(jìn)學(xué)生喜歡課堂、融入課堂。

（四）片面化：多“優(yōu)生”交往，少“差生”交往

正是基于課堂教學(xué)交往是一種目的預(yù)設(shè)的過(guò)程，而非目標(biāo)生成的活動(dòng)，教師在活動(dòng)過(guò)程中的作用就是要把握好活動(dòng)的內(nèi)容、形式和對(duì)象，以期達(dá)成預(yù)設(shè)目的。所以，教師在課堂交往對(duì)象的選擇上就要“有差別地對(duì)待”，選擇一些能夠很好地理解教材和教師意圖的“優(yōu)生”而不是“差生”來(lái)完成交往活動(dòng)，以規(guī)避可能出現(xiàn)的“意外”而導(dǎo)致課堂教學(xué)達(dá)不到理想的“效果”。這樣一來(lái)，教師就會(huì)對(duì)某些類(lèi)別的學(xué)生特別關(guān)注，而對(duì)另外一些學(xué)生則會(huì)有意無(wú)意的“視而不見(jiàn)”。于是，那些學(xué)習(xí)成績(jī)好、善于表達(dá)、回答問(wèn)題能符合教師教學(xué)思路的“優(yōu)生”獲得更多的機(jī)會(huì)，課堂的師生交往也主要集中在教師與這些學(xué)生之間進(jìn)行，整個(gè)課堂實(shí)際上成了這一部分師生之間的交往和表演，而班級(jí)里其他同學(xué)則處于被“忽視”、被“冷落”的“聽(tīng)眾”位置。這種片面化的課堂教學(xué)交往，究其原因，學(xué)生本身的智力水平、表達(dá)意愿無(wú)疑是重要原因，但根本原因是教師觀(guān)念的問(wèn)題。其一，從根本上看，教師沒(méi)有擺脫教學(xué)的文本中心、教師中心的觀(guān)念。教師期望教學(xué)能?chē)?yán)格按照文本預(yù)設(shè)的路徑實(shí)施，按照教師的意愿進(jìn)行，而不要出現(xiàn)任何偏差和沖突，以妨礙教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；其二，教師沒(méi)有真正將“面向全體學(xué)生”的觀(guān)點(diǎn)內(nèi)化到自己的教學(xué)觀(guān)念體系當(dāng)中，選擇“優(yōu)生”參與課堂教學(xué)交往，有利于教師按教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)可以使課堂教學(xué)得以流暢的進(jìn)行。但此種做法的代價(jià)就是使部分學(xué)生失去發(fā)展、提高的機(jī)會(huì)，而事實(shí)上這部分“差生”是更需要提高的學(xué)生群體，也是課堂教學(xué)、教學(xué)交往需要關(guān)注的群體。

二、提高課堂教學(xué)交往有效性的策略

課堂教學(xué)是班級(jí)授課施行以來(lái)主要的教學(xué)形式，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)的效率和經(jīng)濟(jì)。但正如它同時(shí)代產(chǎn)生的其他制度一樣，隨著歷史條件的變化，這種強(qiáng)調(diào)單一性、控制性的教學(xué)制度也必須面對(duì)新的責(zé)問(wèn)。在實(shí)施和深化新課程改革的時(shí)代背景下，如何改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)交往的控制化和預(yù)設(shè)化的弊端，建構(gòu)開(kāi)放性、導(dǎo)向性和生成性的課堂教學(xué)交往形式，提高課堂教學(xué)交往的有效性，筆者提出如下策略。

（一）課堂教學(xué)交往形式：從單一走向開(kāi)放

課堂教學(xué)交往是師生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)生成的重要途徑。長(zhǎng)期以來(lái)，本質(zhì)主義知識(shí)觀(guān)認(rèn)為知識(shí)是客觀(guān)的、普遍的，知識(shí)不會(huì)因?yàn)閭€(gè)人愛(ài)好、興趣為轉(zhuǎn)移，知識(shí)一經(jīng)形成就會(huì)超越時(shí)代和地域限制，成為公共財(cái)富和共有成果。受此觀(guān)念影響，課堂教學(xué)過(guò)程完全是引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科文化知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)人的事務(wù)，與其他人無(wú)關(guān)，“一般人總是以為，學(xué)習(xí)還是以不靠任何人的幫助，獨(dú)立完成為妥。”“要求得到誰(shuí)的幫助的學(xué)習(xí)，被視為依賴(lài)人家而加以否定?！盵2]在本質(zhì)主義知識(shí)觀(guān)影響下的課堂教學(xué)交往是一種單向度的交往，它在交往的形式上限于師生之間，在交往的內(nèi)容上更多地體現(xiàn)為知識(shí)的授受。但建構(gòu)主義知識(shí)觀(guān)認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與現(xiàn)實(shí)世界、社會(huì)和個(gè)人的交往和對(duì)話(huà)中逐漸建構(gòu)生成的，“知識(shí)為動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，研究者并非在知識(shí)之外旁觀(guān)它，而是本身即處在這一系統(tǒng)中，通過(guò)其交往實(shí)踐來(lái)把握它?！盵3]知識(shí)的交往、生成的特性要求以課程知識(shí)為主要中介的課堂主體之間(教師、學(xué)生、文本)彼此敞開(kāi)自身，通過(guò)開(kāi)放性的交流產(chǎn)生真正的思考。這就意味著在新課程背景下的課堂教學(xué)交往是主體之間，主體與自身之間坦誠(chéng)展現(xiàn)自身，真實(shí)地表達(dá)自己的思考和愿望、在相互理解中保存差異或求得共識(shí)、彼此影響的一個(gè)開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，在聆聽(tīng)、理解、表達(dá)中相互合作，尋求教學(xué)內(nèi)容的意義，通過(guò)合作形成緊密的“學(xué)習(xí)共同體”?！凹热?1世紀(jì)的社會(huì)是多種多樣的人彼此尊重差異共同生存的社會(huì)，那么，就應(yīng)當(dāng)尋求相互學(xué)習(xí)的關(guān)系；毫無(wú)保留地提供自己的見(jiàn)解，并謙虛地聽(tīng)取他人的見(jiàn)解?！盵4]所以，課堂教學(xué)交往的對(duì)象不僅僅是師生間的單一的交往，更是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種開(kāi)放的交往網(wǎng)絡(luò)：“師生交往”：教師與學(xué)生個(gè)體的交往；“師組交往”：教師與學(xué)生小組的交往；“師班交往”：教師與全班學(xué)生的交往；“生生交往”：學(xué)生個(gè)體相互之間的交往；“生組交往”：學(xué)生個(gè)體與學(xué)生小組的交往等。課堂教學(xué)交往過(guò)程中不僅要存在個(gè)體間、個(gè)體與群體間、群體與群體間的競(jìng)爭(zhēng)，更要存在個(gè)體間、個(gè)體與群體間、群體與群體間的合作，是一種“合作學(xué)習(xí)”。片面地強(qiáng)調(diào)“師生交往”、教師與“優(yōu)生”的交往，而忽視“生生交往”、教師與“差生”的交往，實(shí)際上是傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)單一性、預(yù)設(shè)性的必然結(jié)果，走出這種單一性交往，建構(gòu)開(kāi)放性的交往網(wǎng)絡(luò)，是今后改進(jìn)課堂教學(xué)交往形式的一種必然趨勢(shì)。

（二）課堂教學(xué)交往管理：從控制走向?qū)?/h3>

受傳統(tǒng)知識(shí)觀(guān)、教學(xué)觀(guān)的影響，當(dāng)前的課堂教學(xué)交往中更多地表現(xiàn)出控制性特征，教師在交往中總是處于優(yōu)勢(shì)地位，而學(xué)生則處于被控制、被支配地位。課堂教學(xué)交往往往成為教師完成教學(xué)流程的單向交流，學(xué)生真正的需要與發(fā)展被忽視，師生之間是一種授受關(guān)系，而不是一種對(duì)話(huà)關(guān)系。事實(shí)上，課堂是師生通過(guò)教育內(nèi)容在同他人、世界和自我的溝通過(guò)程中建構(gòu)意義的場(chǎng)所。這種意義建構(gòu)存在很大的差異性，采取統(tǒng)一的步調(diào)對(duì)學(xué)生嚴(yán)格控制，實(shí)質(zhì)是忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，導(dǎo)致了課堂教學(xué)交往的無(wú)效和低效。因此，要提高課堂教學(xué)交往的有效性，就要從控制性課堂交往走向?qū)蛐越煌屨n堂交往對(duì)象進(jìn)行平等性、自主性交流。首先，導(dǎo)向性課堂教學(xué)交往要尊重學(xué)生的差異。不同的學(xué)生在認(rèn)知、情感、性格、智力上的差異，不能成為在教學(xué)交往過(guò)程中區(qū)別對(duì)待的依據(jù)。教師要盡可能采取同等的交往態(tài)度、投入同等的交往情感，同等的對(duì)話(huà)機(jī)會(huì)。當(dāng)然，不顧學(xué)生個(gè)體差異而把某種預(yù)設(shè)的結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生的課堂教學(xué)交往也同樣進(jìn)一步加劇學(xué)生學(xué)習(xí)的差異，導(dǎo)向性課堂交往要在尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上因材施教。正如“一切知識(shí)都是一個(gè)人在特定時(shí)間和地點(diǎn)獲得的?！盵5]同樣，一個(gè)人獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程和能力也是有差異的。因此，課堂教學(xué)交往只有有效地引導(dǎo)學(xué)生在各自經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生長(zhǎng)，在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)學(xué)習(xí)本身的價(jià)值和意義，才是有效的課堂教學(xué)交往，也是課堂教學(xué)交往的本質(zhì)所在。其次，導(dǎo)向性課堂教學(xué)交往要尊重學(xué)生的自主性。交往主體的自主性是交往進(jìn)行的前提?！罢嬲慕煌w現(xiàn)為人對(duì)交往關(guān)系的自由占有，從交往的形式主體轉(zhuǎn)化為真正主體，交往真正成為人的自由自覺(jué)行為”。[6]作為交往特殊形態(tài)的課堂教學(xué)交往要想達(dá)到交往主體間真正認(rèn)識(shí)、情感、思想的交流和碰撞，必須遵守自覺(jué)自愿的原則，尊重交往主體思想行為的獨(dú)立性，也就是教師要充分尊重學(xué)生作為獨(dú)立主體存在的意義，從學(xué)生的角度思考問(wèn)題，通過(guò)平等的交流而不是控制，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地參加到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，按自己的主體意識(shí)發(fā)表見(jiàn)解、參與互動(dòng)。

（三）課堂教學(xué)交往組織：從預(yù)設(shè)到生成

傳統(tǒng)課堂中，教師上課講什么，哪些是重點(diǎn)、難點(diǎn)，要求學(xué)生做哪些活動(dòng)，在教案中都有詳細(xì)的預(yù)定，教師備課的過(guò)程就是備教材的過(guò)程，課堂教學(xué)的過(guò)程，就是實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的過(guò)程，所有的一切都是預(yù)設(shè)好的，課堂教學(xué)就像演戲一樣將這些劇本的預(yù)設(shè)過(guò)程和結(jié)果完整再現(xiàn)。至于學(xué)生的疑問(wèn)、不同見(jiàn)解由于其不穩(wěn)定性和不可預(yù)見(jiàn)性，這些不在計(jì)劃中的事件會(huì)影響課堂教學(xué)過(guò)程的完整性，影響教學(xué)進(jìn)度的計(jì)劃性，所以這些事件是要盡可能避免的。但從本質(zhì)上講，教育過(guò)程是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不斷生成、改造的過(guò)程，課堂就是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)連續(xù)不斷的生長(zhǎng)場(chǎng)所。課堂教學(xué)即使是同一種教學(xué)內(nèi)容，但面對(duì)的卻是千差萬(wàn)別的學(xué)生，不可能如同工廠(chǎng)生產(chǎn)產(chǎn)品一樣生產(chǎn)學(xué)生，同樣的教學(xué)內(nèi)容可能在不同的學(xué)生中產(chǎn)生不同的意義，因此，教學(xué)是生成的而不是預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)是將他人的結(jié)論當(dāng)作客觀(guān)的、普遍的實(shí)體傳授給學(xué)生，而“生成”是把他人的結(jié)論當(dāng)作正在進(jìn)行的、尚未完成的存在，只有在學(xué)生去建構(gòu)時(shí)才具有意義。因此，提高課堂教學(xué)交往的有效性，需要把預(yù)設(shè)性、控制性的課堂交往變成對(duì)話(huà)性、互動(dòng)性的課堂交往，在對(duì)話(huà)、互動(dòng)中完成意義的生成。美國(guó)學(xué)者埃利諾認(rèn)為，對(duì)話(huà)的本質(zhì)在于“它關(guān)心的是真正的真理所在，絕不對(duì)真理做任何的折中妥協(xié)。它不在乎誰(shuí)贏誰(shuí)輸，也不關(guān)心談話(huà)是否一定要達(dá)到一個(gè)結(jié)果；它追求的是平等、自由、公正地進(jìn)行交流和溝通?！盵7]事實(shí)上，“對(duì)話(huà)不僅是一種交際手段，更是一種生命的內(nèi)在訴求；對(duì)話(huà)不僅是一種信息交換，也是一種價(jià)值交換，同時(shí)還是一種感覺(jué)交換；對(duì)話(huà)不僅是語(yǔ)言、思想的饋贈(zèng)，同時(shí)，也包括了人類(lèi)生存方式的相互參照。”[8]因此，構(gòu)建對(duì)話(huà)性課堂，教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，不把自己置于權(quán)威指導(dǎo)者的地位，而是通過(guò)創(chuàng)設(shè)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，通過(guò)平等的對(duì)話(huà)，完成學(xué)生知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過(guò)程。在交往過(guò)程中，師生之間、生生之間是相互作用、相互影響的，缺乏互動(dòng)的交往就會(huì)失去其本真的意義。不僅如此，互動(dòng)性課堂是一種開(kāi)放性、多方位的互動(dòng)，不僅是師生互動(dòng)，更是生生互動(dòng)，不僅是教師和“優(yōu)生”之間的互動(dòng)，更需要教師與“差生”之間的互動(dòng)。

總之，課堂教學(xué)交往是師生知識(shí)、態(tài)度和情感生成的主要途徑，保證課堂教學(xué)交往的有效性，對(duì)提高課堂教學(xué)的有效性，促進(jìn)新課改的實(shí)施具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

[1]孫培青.中國(guó)教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1992，68-69.

[2][4][日]佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.學(xué)習(xí)的快樂(lè)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.19.39.

[3]姜勇，閻水金.西方知識(shí)觀(guān)的轉(zhuǎn)變及其對(duì)當(dāng)前課程改革的啟示[J].比較教育研究，2004，（1）：17-21.

[5]趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.137.

[6][美]托馬斯，麥卡錫.王江濤譯.哈貝馬斯的“批判理論”[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.15.

[7][美]琳達(dá)·埃利諾等著，郭少文譯.對(duì)話(huà)：變革之道[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.3-4.

[8]譚學(xué)純.人與人的對(duì)話(huà)[M].合肥：安徽教育出版社，2000.2.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

何 健/洛陽(yáng)師范學(xué)院成人教育研究所講師