創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)型的地理課堂的“五化”

江蘇省邗江中學(xué)（225012） 葉 慧

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究，勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集、處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析解決問題的能力，以及交流與合作的能力?！本褪且D(zhuǎn)變被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提倡以弘揚(yáng)人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性為宗旨的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)型的課堂，應(yīng)該是學(xué)生為主體的課堂、 “以生為本”的課堂，充滿活力的課堂。

布魯納說過：“知識(shí)的獲得是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者不應(yīng)是信息的被動(dòng)接受者，而應(yīng)是知識(shí)獲得的主動(dòng)參與者?！币虼嗽谡n堂教學(xué)中需要從以“教”為中心轉(zhuǎn)移到以“學(xué)”為中心，在教學(xué)實(shí)踐中教師要想方設(shè)法為學(xué)生搭建自主學(xué)習(xí)的平臺(tái)，創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生不僅“學(xué)會(huì)”，而且“會(huì)學(xué)”、“樂學(xué)”。

那么在課堂教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)型的課堂呢？

一、基礎(chǔ)知識(shí)問題化

地理教學(xué)中，有一些知識(shí)點(diǎn)零碎、難度系數(shù)較小的知識(shí)，學(xué)生根據(jù)教材和教師給出的學(xué)習(xí)提綱完全可以自學(xué)掌握。對(duì)于這樣的內(nèi)容，教師完全可以不講，將學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生。教師可以依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要求、學(xué)生起點(diǎn)知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)能力等設(shè)置一些由淺入深的梯度性問題，將簡單的、基礎(chǔ)的知識(shí)轉(zhuǎn)化成問題，引導(dǎo)學(xué)生借助教材、地圖冊(cè)等資料自主學(xué)習(xí)來解決這些問題，往往問題的解決就意味著學(xué)生知識(shí)的獲取。

比如，高中地理必修一 “水循環(huán)”作為一個(gè)重點(diǎn)知識(shí)，教材內(nèi)容相對(duì)比較淺顯，教師將需要掌握的知識(shí)設(shè)計(jì)成一系列的小問題，讓學(xué)生帶著這些問題自主閱讀教材并完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。 設(shè)計(jì)的主要問題如下：

1．三類水循環(huán)，發(fā)生的空間范圍有何不同？

2．結(jié)合圖分別說出三類水循環(huán)的環(huán)節(jié)名稱。

3．嘗試在圖中表示出三類水循環(huán)的主要過程。

4．三類水循環(huán)，共有的環(huán)節(jié)名稱是什么？

5．三類水循環(huán)中，參與循環(huán)水量最大的是哪類水循環(huán)？

6．對(duì)陸地水體的更新起重要作用的是哪類水循環(huán)？

7．黃河、新疆塔里木河、未登陸的臺(tái)風(fēng)、登陸的臺(tái)風(fēng)分別主要參與了哪種類型的水循環(huán)？

8．人類大量砍伐林木主要影響了水循環(huán)的哪些環(huán)節(jié)？當(dāng)?shù)乜赡軙?huì)引發(fā)什么環(huán)境問題？人類還有哪些活動(dòng)影響水循環(huán)的某些環(huán)節(jié)？嘗試舉例說明。

9．結(jié)合水循環(huán)示意圖，說說水循環(huán)主要聯(lián)系了哪些圈層？

10．水循環(huán)過程中全球水的總量會(huì)變多或變少嗎？

11．長江三角洲、黃土高原千溝萬壑的地表形態(tài)如何形成？

12．嘗試總結(jié)水循環(huán)的三個(gè)地理意義。

二、重點(diǎn)知識(shí)活動(dòng)化

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)既包括個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)，也包括與他人的合作探究學(xué)習(xí)。對(duì)于重點(diǎn)知識(shí)如果教師采用傳統(tǒng)的直接講解法，讓學(xué)生被動(dòng)地接受，可能使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性下降，主動(dòng)思考的欲望受抑制，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的厭倦感，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高和思維的培養(yǎng)。

所以，在新課改的背景下，教師在認(rèn)真分析教材和教學(xué)要求的基礎(chǔ)上，將重點(diǎn)知識(shí)轉(zhuǎn)化成一些有情境的、有內(nèi)容的、可操作的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師給出必要的學(xué)法指導(dǎo)，組建學(xué)習(xí)小組進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)。

比如學(xué)習(xí) “全球氣候變化對(duì)人類活動(dòng)的影響”一節(jié)，在分析“如何緩解目前的全球氣候變暖”時(shí)可以設(shè)計(jì)“角色扮演”的活動(dòng)，設(shè)置角色 “假如你是寶鋼董事長、假如你是環(huán)境科學(xué)家、假如你是聯(lián)合國秘書長、假如你是中學(xué)生”，將學(xué)生分為四大組進(jìn)行分角色討論。通過分角色討論把大而散的問題細(xì)化，學(xué)生回答時(shí)感覺“有處下口”，通過組織學(xué)生合作討論，可以讓學(xué)生互相啟發(fā)，思維互補(bǔ)，從而提高自主合作探究學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。

三、難點(diǎn)知識(shí)分層化

目前的班級(jí)一般50多個(gè)學(xué)生，學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特長、學(xué)習(xí)興趣等各方面肯定存在差異。教師要相信每個(gè)學(xué)生的潛能，尊重學(xué)生個(gè)體之間的差異。如果所有的課堂活動(dòng)都是“一刀切”，每個(gè)問題都有標(biāo)準(zhǔn)答案參考，課堂中絲毫沒有學(xué)生創(chuàng)造的空間，這樣無形中取消了學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的權(quán)力，遏制了學(xué)生自我創(chuàng)造、自我探索。

所以，課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該適當(dāng)分層，具有開放度，盡量給不同層次的學(xué)生留有發(fā)揮的空間，讓學(xué)生體驗(yàn)到自我選擇、自我探索的樂趣，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，這樣的課堂才利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

比如學(xué)習(xí)“地理環(huán)境的整體性”時(shí)，設(shè)計(jì)問題：如果亞馬孫熱帶雨林大量被砍伐，可能引起哪些后果？該問題的目的是讓學(xué)生知道地理環(huán)境各要素相互制約，具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)聯(lián)性。對(duì)于不同層次的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求：

1．分析亞馬孫熱帶雨林大量被砍伐與沿海陸地被淹沒之間的關(guān)聯(lián)性（給出中間環(huán)節(jié)，但是次序打亂，學(xué)生首先進(jìn)行排序）；

2．分析亞馬孫熱帶雨林大量被砍伐與動(dòng)植物、土壤、河流、地下水、當(dāng)?shù)貧夂?、全球氣候之間的關(guān)聯(lián)性（學(xué)生只要能口頭表述即可）；

3．嘗試制作一幅以“熱帶雨林大量砍伐”為中心概念的思維導(dǎo)圖，體現(xiàn)出自然地理各要素之間的關(guān)聯(lián)性（學(xué)生首先要確定聯(lián)系哪些要素，還要具備邏輯思維能力）。

筆者針對(duì)同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)三個(gè)問題，能力要求層層遞進(jìn)，不同層次的學(xué)生可根據(jù)自身實(shí)際自主選擇，這樣讓每一個(gè)學(xué)生都有能力和興趣參與到課堂學(xué)習(xí)中，使全班學(xué)生人人都處于思考問題、討論問題、回答問題的積極狀態(tài)，不同層次的學(xué)生通過參與學(xué)習(xí)都可以獲取成就感。

四、抽象知識(shí)實(shí)踐化

地理學(xué)科的時(shí)空特征決定了地理學(xué)科的抽象性，往往很多時(shí)候我們教師還陶醉在自我講解和表演中時(shí)，其實(shí)學(xué)生是一頭霧水，根本不知道“何處”是“何處”，“何時(shí)”為“何時(shí)”，這樣的課堂學(xué)生如何自主？所以，對(duì)于時(shí)空特征較強(qiáng)的抽象性知識(shí)，可以設(shè)計(jì)一些實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生參與，在參與的過程中，學(xué)生會(huì)自主構(gòu)建時(shí)空概念，這樣將時(shí)空的障礙減少到最小。

比如在學(xué)習(xí)“三圈環(huán)流”的形成過程時(shí)，如果采用板圖示意或多媒體示意，學(xué)生很難突破空間障礙，而且由于學(xué)生沒有參與進(jìn)來，所以學(xué)習(xí)的積極性也會(huì)下降。筆者在課堂中用“模擬實(shí)驗(yàn)”解決空間障礙，以學(xué)生參與調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，具體操作為：將教室模擬為北半球，按實(shí)際東西南北的空間方位將東西走向的四個(gè)過道模擬為0°、30°N、60°N、90°N四個(gè)特殊緯度，請(qǐng)兩位學(xué)生分別站在0°和90°N的位置，用肢體語言（主要是手勢(shì)）模擬氣流分別如何運(yùn)動(dòng)。通過場景模擬，學(xué)生構(gòu)建了從赤道到兩極的水平空間概念，以及從近地面到高空的垂直空間概念；通過學(xué)生的演示，所有學(xué)生基本能理解氣流垂直運(yùn)動(dòng)和水平運(yùn)動(dòng)的原因、方向，進(jìn)而理解三圈環(huán)流的形成過程。在此基礎(chǔ)上，請(qǐng)學(xué)生動(dòng)手繪制三圈環(huán)流的形成示意圖，強(qiáng)化鞏固，學(xué)生基本都能順利完成。

在這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，筆者采用了 “變知識(shí)為實(shí)踐，變抽象為形象”的教學(xué)方法，基本消除了空間障礙，通過學(xué)生的表演，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，為學(xué)生搭建了自主學(xué)習(xí)的平臺(tái)。

五、繁瑣知識(shí)趣味化

地理屬于“亦文亦理”的學(xué)科，很多的知識(shí)點(diǎn)既需要理科思維，又需要學(xué)生建立時(shí)空概念，并需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠洃?。由于地理學(xué)科中需要識(shí)記的知識(shí)點(diǎn)比較零散，對(duì)于這部分內(nèi)容如果單純讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械式記憶，學(xué)生會(huì)感覺厭煩，久而久之，會(huì)喪失學(xué)習(xí)興趣，更不利于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。對(duì)于這些繁瑣的知識(shí)，如果教師變換提問角度，設(shè)置問題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，讓學(xué)生在無意識(shí)中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

比如學(xué)習(xí)“地理環(huán)境的差異性”一節(jié)，新授“地域分異規(guī)律”時(shí)可以帶著學(xué)生在中華大地上進(jìn)行一次南北向、東西向和山地垂直向的旅游，通過景觀圖片的欣賞讓學(xué)生了解差異普遍存在，理解各類分異規(guī)律。小結(jié)“地域分異規(guī)律”時(shí)如果再讓學(xué)生回憶規(guī)律的名稱、影響因素等，學(xué)生心理上比較抗拒回答這種重復(fù)記憶的問題，而且通過回答學(xué)生的思維能力沒有得到提高，知識(shí)的運(yùn)用遷移能力沒有得到鍛煉，但如果變換提問角度，引用三句古詩 “橘生淮南則為橘，橘生淮北而為枳”、“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”、“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，讓學(xué)生從地理的角度分析其分別體現(xiàn)了何種地域分異規(guī)律，這種化繁瑣無味為簡明趣味的問題會(huì)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的欲望。

自主學(xué)習(xí)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)的主要理論依據(jù)是：終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)的理論。聯(lián)合國教科文組織把“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”寫進(jìn)了有關(guān)的文件，作為指導(dǎo)當(dāng)今教育的一種基本理念。那么教師要努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)自主學(xué)習(xí)的課堂，營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)的參與學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，真正把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，還課堂以“綠色”，還教育以“綠色”。