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    加拿大教育問責(zé)制度研究*

    2011-04-03 12:33:50鄭宏宇郭清秀
    當(dāng)代教育科學(xué) 2011年15期
    關(guān)鍵詞:問責(zé)加拿大評估

    ● 鄭宏宇 郭清秀

    加拿大教育問責(zé)制度研究*

    ● 鄭宏宇 郭清秀

    問責(zé)制是加拿大政府對教育領(lǐng)域進(jìn)行管理和改革的具體制度設(shè)計,已經(jīng)成為提升教育質(zhì)量的有效措施。從80年代開始,加拿大政府逐步構(gòu)建和改進(jìn)相應(yīng)的問責(zé)機(jī)制,積累了大量的經(jīng)驗,值得學(xué)習(xí)和借鑒。

    加拿大;教育問責(zé)制;績效

    70年代之后,教育問責(zé)制逐步成為世界范圍內(nèi)教育改革的中心議題之一。加拿大是世界上少數(shù)幾個教育體制完備,教育質(zhì)量優(yōu)良的國家之一,其教育問責(zé)制度特色鮮明,成效顯著。

    一、加拿大教育問責(zé)的實施機(jī)制

    (一)績效政策的頒行

    其一,全國性政策。加拿大聯(lián)邦政府早在1989年就設(shè)置了省教育廳長會議 (Council of Ministers of Education,簡稱CMEC),開始提供兩個績效責(zé)任方案,實施教育績效計劃。其中最為主要的兩個績效政策為:學(xué)??冃е笜?biāo)計劃(School Achievement Indicators Program,簡稱SAIP),和泛加拿大教育指標(biāo)計劃(Pan-Canadian Education Indicators Program,簡稱PCEIP)。[1]SAIP是于1991年開始的對13和16歲學(xué)生的閱讀、寫作和數(shù)學(xué)的測驗,從1993年開始又增加了對科學(xué)的測試,并在當(dāng)年出具了第一份數(shù)學(xué)成就測驗報告。PCEIP是在1993年被加入到教育績效的統(tǒng)計方案之中,該計劃主要是對利益相關(guān)者提供咨詢,發(fā)展教育評估的指標(biāo)體系,提供教育相關(guān)咨詢,并反映政府所關(guān)注的教育績效。

    其二,地方性政策。加拿大統(tǒng)計局的資料顯示,不列顛哥倫比亞?。ê喎QBC?。?、艾伯特省、安大略省、魁北克省和紐芬蘭省中基礎(chǔ)教育學(xué)生的比例占到了加拿大總數(shù)的85%。雖各省教育政策各有不同,但是也體現(xiàn)出共同取向——關(guān)注教育績效責(zé)任,其中包括學(xué)生評量與考試計劃、發(fā)展并完成指標(biāo)體系、提供教育績效的官方報告(McEwen,1995)。這幾個省份的教育績效改革動向很大程度上代表和引領(lǐng)了加拿大全國的教育問責(zé)制的走向。例如,安大略省在1996年就成立了教育質(zhì)量及問責(zé)辦公室 (Education Quality and Accountability Office,簡稱 EQAO),是加拿大第一個官方教育績效機(jī)構(gòu)。隨后在EQAO的領(lǐng)導(dǎo)下,制定和實施了一系列對3、6、9和10年級學(xué)生的學(xué)習(xí)成就測試(數(shù)學(xué)、閱讀和寫作測試),并一直持續(xù)至今,對教育績效的提升起到了積極的推動作用。

    (二)問責(zé)機(jī)構(gòu)的設(shè)立

    加拿大是聯(lián)邦制國家,其教育權(quán)主要是靠各省教育廳負(fù)責(zé)具體實施,而教育部則主要是負(fù)責(zé)原住民和軍事教育等項目。從各省的發(fā)展情況來看,以安大略省和BC省的問責(zé)機(jī)制最為完備。以BC省為例,其教育問責(zé)部門主要有系統(tǒng)績效局、成就局和評量局,它們負(fù)責(zé)對全省教育系統(tǒng)進(jìn)行監(jiān)督、審查和改進(jìn)。

    系統(tǒng)績效局(System Performance Branch)。其組織目的在于追求整個省教育系統(tǒng)的績效表現(xiàn),主要由問責(zé)契約、學(xué)校計劃委員會(school planning councils,SPCs)和學(xué)區(qū)審查(District Reviews)三個部門組合而成。為改善學(xué)生成就水平,問責(zé)契約是每一個地方學(xué)區(qū)董事會對公眾的承諾。學(xué)區(qū)審查是教育廳應(yīng)對地方學(xué)區(qū)績效問責(zé)的一環(huán),是對學(xué)區(qū)績效表現(xiàn)提供評價回饋和建議的渠道之一 (BC Ministry of Education,2005g)。問責(zé)契約內(nèi)容在學(xué)校層級由學(xué)校計劃委員會規(guī)劃。教育廳會邀請學(xué)者專家進(jìn)行教育研究,并提供給委員發(fā)展教育計劃的指導(dǎo)。經(jīng)由學(xué)校計劃委員會提出的計劃內(nèi)容,也是學(xué)校對教育廳和學(xué)區(qū)董事會的問責(zé)內(nèi)容。

    成就局(Achievement Branch)。負(fù)責(zé)省立課程,分別以英語和法語為教學(xué)語言的兩種課程。省立課程是以整合資源套裝 (Integrated Resource Packages,IRPs)的方式出版,包含應(yīng)答學(xué)習(xí)成果的規(guī)定和有關(guān)學(xué)習(xí)資源項目名稱的建議,幫助老師決定學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)效果的成就指標(biāo),教師評量策略等也包括在內(nèi)。成就局還負(fù)責(zé)BC省學(xué)生學(xué)習(xí)績效標(biāo)準(zhǔn)(包含閱讀、寫作、計算能力、社會責(zé)任、咨詢與溝通科技的整合等)的制定。

    評量局(Assessment Branch)。主要負(fù)責(zé)大規(guī)模的升學(xué)考試與評量,包含基礎(chǔ)技能評估(Foundation Skills Assessment)與畢業(yè)科目考試(Graduation Program Examinations)、省立獎學(xué)金和獎項、學(xué)校成績報告卡(Report card)政策、學(xué)生證書與成績單、招生、學(xué)校與學(xué)區(qū)資料庫、法語學(xué)習(xí)方案等??傊?,收集資料、評估學(xué)生表現(xiàn)和通過獎勵等肯定杰出成就是省政府在學(xué)生學(xué)習(xí)層面的主要工作。

    (三)績效指標(biāo)的構(gòu)建

    加拿大各省都在研制符合自身需求的績效指標(biāo),基本上涵蓋了教育活動的“輸入—過程—輸出”三個環(huán)節(jié)。以安大略省為例,發(fā)展了一套比較全面的教育績效指標(biāo)。該體系以關(guān)鍵性指標(biāo)體系為統(tǒng)領(lǐng),包括了教育活動的背景、輸入、過程和結(jié)果四個階段的評價。關(guān)鍵性指標(biāo)體系包括了小學(xué)校長問卷、中學(xué)英語掃盲測試(ELD)、第二語言為英語的學(xué)生信息系統(tǒng)(ESL)、個人教育計劃的學(xué)生問卷(IEP)、教師問卷(IPRC)、安大略省中學(xué)素質(zhì)測試(OSSLT)等六項內(nèi)容。教育背景指標(biāo)體系包含:學(xué)生入學(xué)、社會經(jīng)濟(jì)地位、出生國和語言背景、特殊需要的學(xué)生以及學(xué)生流動等基本項目。這些項目基本涵蓋了3、6、9、10年級的學(xué)生的基本入學(xué)信息,作為日后進(jìn)行分類指導(dǎo)和個性化學(xué)習(xí)的基本依據(jù)之一。教育輸入指標(biāo)體系包含:學(xué)生出勤、學(xué)校條件、教師資歷、輔助教材的使用和評估以及電腦和網(wǎng)絡(luò)的使用情況等項目。通過這些項目,便于對學(xué)校的基本教學(xué)條件和教學(xué)水平進(jìn)行了解和對比。教育過程指標(biāo)體系主要是指教師和學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和協(xié)作。通過教師專業(yè)素質(zhì)的提高來帶動和影響學(xué)生學(xué)習(xí)的成就。結(jié)果指標(biāo)主要包含學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)生成績等內(nèi)容,這是反映學(xué)?;窘虒W(xué)質(zhì)量的最主要參考依據(jù)。[2]

    二、教育問責(zé)的具體內(nèi)容

    安大略省是加拿大教育問責(zé)體制最為完備的省份之一,教育質(zhì)量與問責(zé)辦公室(EQAO)承擔(dān)了教育問責(zé)的主要工作。評估是教育問責(zé)的主要形式之一,其主要包含三個方面的評估:

    (一)學(xué)校評估

    首先,自我評估。EQAO為促進(jìn)學(xué)校的自評,制定了一系列指導(dǎo)性文件和政策,如《攜手合作促進(jìn)學(xué)生成功:學(xué)校改進(jìn)方案指南(2005)》[3]以及《教育質(zhì)量及問責(zé)辦公室關(guān)于學(xué)校和委員會改進(jìn)規(guī)劃的指導(dǎo)》和《學(xué)校和委員會領(lǐng)導(dǎo)手冊》(2005)。學(xué)校自評會以績效報告的形式呈現(xiàn),其報告分為四個組成部分:(1)學(xué)校發(fā)展計劃,計劃要表明未來兩、三年的重點發(fā)展目標(biāo),同時要制定明確的行動計劃和有效的目標(biāo)評估和監(jiān)控手段;(2)學(xué)校的強項、弱項分析;(3)認(rèn)證相關(guān)指標(biāo),包括教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教育機(jī)會平等。學(xué)習(xí)原則和學(xué)校有效性特征等;(4)學(xué)校質(zhì)量認(rèn)證材料和證據(jù),包括學(xué)校成績檔案、學(xué)生出勤記錄、觀察材料基本技能鑒定結(jié)果、12年級的考試結(jié)果、升留級狀況和畢業(yè)率,其中前三項材料由學(xué)校直接提供,后四項(如果有的話)由省教育部相關(guān)部門提供。

    其次,外部評估。學(xué)校自評之后,接著進(jìn)行的便是對學(xué)校自評報告的評估和鑒定。EQAO擔(dān)負(fù)著學(xué)校評估和改進(jìn)計劃的職能。EQAO依據(jù)學(xué)校自評報告,就公共基金資助的學(xué)校的教育質(zhì)量進(jìn)行評價并作出報告,以達(dá)到問責(zé)學(xué)校并幫助學(xué)校不斷改進(jìn)的目的。外部評估報告也分為四部分,即(1)學(xué)校發(fā)展計劃;(2)質(zhì)量認(rèn)證材料,包括教育目標(biāo)、省頒課程、教育機(jī)會均等、學(xué)習(xí)原則、學(xué)校有效性特征;(3)專家對學(xué)校自評報告的評估;(4)學(xué)校的奉獻(xiàn)精神和能力,即學(xué)校全體員工是否具有完成學(xué)校目標(biāo)的熱情、意愿和能力。最終,詳細(xì)的學(xué)校問責(zé)或績效報告卡是基于3、6、9和10年級的成績,對學(xué)校進(jìn)行從高到低的排名后刊登在當(dāng)?shù)貓蠹埳?,并提供給家長。

    值得指出的是,與傳統(tǒng)評估不同,加拿大學(xué)校評估十分注重對于學(xué)校評估結(jié)果的跟蹤和改善。為此,特別設(shè)立了教育監(jiān)管員。他們的工作重點是對學(xué)校的改善進(jìn)行監(jiān)督、提供服務(wù)、向?qū)W校提供資金保障等,其具體職責(zé)包括:(1)對學(xué)??赏瓿傻母纳品桨高M(jìn)行指導(dǎo)和支持;(2)對校長和副校長的監(jiān)督和評價;(3)對與學(xué)生相關(guān)事項的監(jiān)督,包括評估學(xué)生課程、人員安排和支持、紀(jì)律和停職及開除情況等。[4]

    (二)教師評估

    安大略省的教師協(xié)會 (Ontario College of Teachers)是進(jìn)行教師評估的主管部門,其修訂的《專業(yè)實踐基礎(chǔ)》(Foundations of Professional Practice,2006)包括了道德標(biāo)準(zhǔn)、時間標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)三個部分。對于教師的評估可以分為對新教師的評估和有經(jīng)驗教師的評估兩大類。

    首先,有經(jīng)驗教師的評估。教育部制定的文件《支持優(yōu)秀教師》(The Supporting Teacher Excellence,2002)是指導(dǎo)有經(jīng)驗教師評估的框架,主要包括:教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、十六項職業(yè)能力素質(zhì)、期望值和根據(jù)四個檔次進(jìn)行(典范、良好、合格、不合格)評估的績效水平。所有教師都有年度學(xué)習(xí)計劃。法律規(guī)定,經(jīng)驗豐富的教師每三年評估一次,而且在評估年份,參評教師要被評估兩次。評估通常由校長牽頭進(jìn)行,主要包括以下幾步:(1)通知教師;(2)預(yù)備監(jiān)測會議;(3)課堂監(jiān)測;(4)后期監(jiān)測會議;(5)總結(jié)性報告。[5]評估通常還要參考被評教師的學(xué)生和家長的信息反饋情況,最終確定評估結(jié)果。但評估結(jié)果并不是問責(zé)活動的終結(jié)。若被評為不合格,教師需努力改善教學(xué)情況接受下一輪的評估,若仍不合格,教師會被置于留校察看的狀態(tài),若第三次評估不合格,該教師則面臨被解雇,要是有所改進(jìn),則可逐步恢復(fù)其正常狀態(tài)。

    其次,新教師的評估。《新教師入門計劃——新教師績效評價指南》(The New Teacher Induction Program-Manual for Performance Appraisal for New Teachers,2006)是指導(dǎo)新教師評估的文件,包含類似于有經(jīng)驗教師的框架、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、16項能力素質(zhì)、評估會議和總結(jié)報告等內(nèi)容。通過該項評估是取得教師資格認(rèn)證的必備條件。新教師績效評估框架的不同之處就是績效會議的頻率,第一年是兩次,然后以接觸和輔導(dǎo)的方式繼續(xù)跟蹤。另外,新教師的評估分為兩個等級:合格或繼續(xù)努力。如果教師在先前的評估會議上得到的是繼續(xù)努力的績效等級,在隨后的會議中會被評為合格或不合格。如果接下來的評估被判定不合格,那么這名教師就會被建議辭職??偟膩碚f新教師的評估程序和有經(jīng)驗的教師的程序非常相似,主要的不同就是對新教師更近的監(jiān)督和貫穿整個入門程序所提供的支持。

    (三)學(xué)生評估

    安省EQAO專門負(fù)責(zé)學(xué)生的成績鑒定,并直接對教育部長負(fù)責(zé)。EQAO成立伊始,便積極籌備全省學(xué)生的成績鑒定工作。根據(jù)該機(jī)構(gòu)的章程,其主要責(zé)任有:(1)為英語學(xué)校和法語學(xué)校開發(fā)相關(guān)學(xué)科的成績測驗,并與各學(xué)區(qū)董事會協(xié)調(diào)組織這些測驗。成績鑒定涉及中小學(xué)3、6、9和10年級。3年級和6年級測驗閱讀、寫作和數(shù)學(xué),9年級只測驗數(shù)學(xué),10年級只測驗閱讀和寫作技能;(2)分析學(xué)生的測驗結(jié)果。公布測驗分析結(jié)果,通過定量或定性等手段,采集教育信息,評估整個教育制度的有效性,并向政府提供教育改善的建議;(3)組織本省學(xué)生參加全國性教育測驗或國際性測驗。比如OECD或世界教育評價協(xié)會所組織的測驗等;(4)從事課堂教學(xué)改善的實驗性研究。[6]需要強調(diào)的一點是,EQAO組織的以上測試并不是高利害性測試,而只是對學(xué)校測試的一個補充。

    從1996年開始,《教育改進(jìn)法案》(Education Improvement Act)規(guī)定在3、6、9和10年級的學(xué)生中進(jìn)行測試以及成績的標(biāo)準(zhǔn)化等,接著在1999年又提出了進(jìn)行學(xué)生分流,學(xué)生要在9年級或10年級的時候做出文理科的選擇。中學(xué)教育以學(xué)分制為基礎(chǔ),為了獲得高中學(xué)位證書學(xué)生必須修夠30學(xué)分,其中18學(xué)分是必修課應(yīng)修的,其余12學(xué)分學(xué)生可以從學(xué)校提供的任何課程中選修。另外,2000年開始執(zhí)行的“安大略省中學(xué)能力測試”(Ontario Secondary School Literacy Test,簡稱OSSLT)是取得高中文憑的必要條件。OSSLT測試分為兩部分:閱讀和寫作,學(xué)生在10年級的時候必須通過,否則無法畢業(yè)。這個測試的一大特色是使用教育質(zhì)量問責(zé)辦公室開發(fā)的評估分析準(zhǔn)則。通過研究發(fā)現(xiàn),安省學(xué)生在這一測試的驅(qū)動下,學(xué)習(xí)成績有了大幅提升。一個最明顯的例證是,在2000年的國際學(xué)生評估項目測試(PISA)中僅次于芬蘭;在2003年的PISA中,加拿大在閱讀能力方面排第三名,僅次于芬蘭和韓國。

    三、如何更加有效地問責(zé)

    加拿大教育問責(zé)制已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗,但是國內(nèi)對于教育問責(zé)的探討和質(zhì)疑,以及如何更加有效地問責(zé)的聲音不斷。正因為各種不同聲音的存在,恰恰是加國教育質(zhì)量和問責(zé)制度能夠不斷改進(jìn),保持高水準(zhǔn)的重要原因之一。

    (一)問責(zé)帶來的消極影響

    其一,對高利害性測試的質(zhì)疑。OSSLT是加拿大教師和學(xué)生必須面對的最重要的高利害性測試,這關(guān)系到學(xué)生能否正常畢業(yè),學(xué)校的整體排名如何。因此,如果一個學(xué)校長期在這個測試中表現(xiàn)不佳,那么勢必影響公眾對學(xué)校的看法,并且學(xué)校間的這種激烈的競爭在教育系統(tǒng)會產(chǎn)生一系列連鎖反應(yīng),會使得低成就學(xué)校面臨無法吸引或者失去最有經(jīng)驗的教育工作者的可能,而這勢必會影響其改善教育質(zhì)量的努力。

    其二,對教育均衡性的挑戰(zhàn)。大量研究發(fā)現(xiàn),測試可大幅影響教師如何教育學(xué)生。[7]通常情況下,被測試的學(xué)科比非評估學(xué)科似乎顯得更加重要。學(xué)校和各學(xué)區(qū)的教學(xué)因為受到學(xué)科測試的引導(dǎo),而將重心更多地放在了相關(guān)測試科目上,對其他教學(xué)內(nèi)容缺乏應(yīng)有的重視。因此,即便是那些成績優(yōu)良、學(xué)有余力的學(xué)生也被剝奪了接受知識和技能多元化的均衡教育經(jīng)歷。在這種情況下,教師也不得不為面臨的考試而花費大量的時間進(jìn)行準(zhǔn)備。

    (二)有效問責(zé)的原則

    任何制度都有其不完善之處,雖然加拿大教育問責(zé)存在著一定的弊端,但是在遵循下列原則的情況下仍發(fā)揮了很大的效用。其一,問責(zé)方式多樣化。眾多研究表明,要想使得問責(zé)卓有成效,多樣化、多層次的問責(zé)方式是必不可少的。加拿大教育問責(zé)的實踐表明,教育績效的提高不僅僅是政府部門的責(zé)任,更需社會各界的共同努力。不僅要有自上而下的問責(zé),也要有自下而上的問責(zé);不僅有校際間的橫向比較,也要有學(xué)校內(nèi)部的縱向?qū)Ρ?;既要重視學(xué)生的整體水平,也要關(guān)注學(xué)生個體的成長歷程。其二,注重問責(zé)語境。對學(xué)生的學(xué)習(xí)績效考察應(yīng)充分考慮環(huán)境因素。法語和英語均為加拿大官方語言,而正是由于這種語言的差異,導(dǎo)致非英語區(qū)的學(xué)生在學(xué)習(xí)和理解能力上相對會有一定的劣勢,繼而造成學(xué)習(xí)成績的表現(xiàn)不佳。而這種情況在進(jìn)行學(xué)校教學(xué)績效問責(zé)的時候,必須充分考慮這種隨機(jī)變量在問責(zé)中的巨大影響,學(xué)校則不應(yīng)完全為學(xué)生的不佳表現(xiàn)而埋單。最終目標(biāo)是將問責(zé)制從簡單的數(shù)字處理中移除出來,以全面真實的視角審視教育系統(tǒng)的改善。[8]其三,問責(zé)主體多元化。一個有效的問責(zé)制框架需要一個包容性的進(jìn)程,珍視來自多種利益相關(guān)者的觀點。加拿大的移民特點決定了其文化及社會背景的多樣化。因此,對于教育績效的考察,不能簡單的一刀切,必須吸納來自社會各界的聲音。因此,包括學(xué)生、家長、學(xué)校和社區(qū)在內(nèi)的多種文化背景的問責(zé)主體,是進(jìn)行有效問責(zé)的必要條件之一。加國在這一點上進(jìn)行了有效的探索,僅就2006年安大略省學(xué)校委員會的構(gòu)成便可見一斑。安省雖以英語為主,但是其委員構(gòu)成也有一定比例的法語委員,甚至包含了英語和法語的宗教界人士。

    四、評價及啟示

    首先,評估是問責(zé)框架的核心,績效報告是問責(zé)的主要手段?;诳冃У脑u估是加拿大教育問責(zé)框架的核心。[9]通過評估至少可以產(chǎn)生如下效用:通過預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量并報告各個學(xué)生、學(xué)校以及校董事會的績效;用以提高學(xué)生的成績;用來改善課堂教學(xué);給教師、學(xué)校和董事會提供有助于改善績效的計劃等。最終的評估結(jié)果將會以績效報告的形式呈現(xiàn)在公眾面前,便于接受監(jiān)督和加強學(xué)校自身的約束。

    其次,懲罰僅是手段,而絕非目的。與國內(nèi)簡單的將問責(zé)理解為懲罰不同的是,加拿大教育問責(zé)的內(nèi)涵遠(yuǎn)非如此單一。其始終堅持的是通過問責(zé)來提高教育系統(tǒng)的績效,改善教育質(zhì)量。這一點可以通過對學(xué)校、教師、學(xué)生等的評估活動體現(xiàn)出來。評估活動始終堅持監(jiān)督性和指導(dǎo)性并重,通過評估發(fā)現(xiàn)教育活動存在的問題,并輔之以改善的建議和措施,來引導(dǎo)學(xué)校不斷提升教育質(zhì)量。從這一角度來看,問責(zé)所運用的懲罰手段僅僅是為了達(dá)到最終目的的手段之一。

    再次,兼顧績效與公平。加拿大教育問責(zé)注重對于優(yōu)秀和平等的有效協(xié)調(diào)。2002年,教育公平工作組(EETF)公布報告指出“提高全省范圍內(nèi)關(guān)于讀寫能力和運算能力成績方面的標(biāo)準(zhǔn),并且同時要恪守培養(yǎng)后進(jìn)學(xué)生各方面能力的承諾”。另外,加拿大80%的人使用英語,20%的人使用法語。為了保證法語人群受到相同的教育,加拿大教育當(dāng)局開發(fā)了同時適應(yīng)英語和法語學(xué)生的課程測試標(biāo)準(zhǔn),以滿足這一不同的需求。

    最后,注重后續(xù)結(jié)果的跟蹤調(diào)查。通過問責(zé)的具體實施情況可以看出,與國內(nèi)教育評估不同的是,評估并不是問責(zé)活動的終結(jié),而是進(jìn)行學(xué)校改善活動的開始。加拿大十分重視對于學(xué)校后續(xù)改善活動的跟蹤調(diào)查。通過評估發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足之處,教育當(dāng)局和學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部進(jìn)行有針對性的改進(jìn),并繼續(xù)接受專門評鑒及相應(yīng)的處理辦法,促使學(xué)??冃У奶嵘?。

    [l]Canadian Education Statistics Council[CESC].Pan-Canadian Education Indicators Program.Toronto:Author.1994.

    [2]The Education Quality Indicators Framework[EB/OL].http://www.eqao.com/EQI/EQI_Framework.aspx?Lang=E.

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    [9]The Move Forward,Building on strengths:refining the program[EB/OL].http://www.eqao.com/pdf_e/04/04p027e.pdf.

    2009年度河北省社會科學(xué)基金項目《教育問責(zé)制國際比例研究》(HB09BJY031)

    鄭宏宇/燕山大學(xué)高等教育研究室主任,主要從事教育管理研究 郭清秀/燕山大學(xué)文法學(xué)院講師,主要研究方向為思想政治教育

    (責(zé)任編輯:劉丙元)

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