課程公共性的價(jià)值訴求與理想境域

● 趙麗麗 周 博

課程公共性的價(jià)值訴求與理想境域

● 趙麗麗 周 博

課程公共性是一個(gè)我們必須嚴(yán)肅面對、細(xì)細(xì)揣摩并盡可能透徹闡釋、挖掘其真義的研究領(lǐng)域。課程公共性具有公開性、實(shí)在性與共同性等特點(diǎn)。課程公共性并不能憑空產(chǎn)生，而是需要“課程公眾”的積極參與與建設(shè)。公眾需借助于對課程的理性的討論，擴(kuò)展課程的“公共空間”；基于課程實(shí)踐的反思向度，重審課程的“公共交往”；呼吁政府公共角色歸位，強(qiáng)化教育部門的“公共責(zé)任”；超越課程公共論述本身，培育兼濟(jì)天下的教育“公共情懷”，才能實(shí)現(xiàn)課程公共性的價(jià)值訴求，進(jìn)而達(dá)至課程公共性的理想境域。

課程公共性；公共空間；公共交往；公共責(zé)任；公共情懷

對公共性的追尋和公共知識與智慧的漸次生長，成了我們時(shí)代的一種突出的文化（精神）現(xiàn)象，集中地表明了我們這個(gè)時(shí)代人文學(xué)術(shù)思想的顯著而深刻的特征。[1]在我們這個(gè)時(shí)代，公共性的觸角伸向了社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，人們不必深思、不需熟慮，就能隨時(shí)遭遇生活中的各種公共性問題，教育領(lǐng)域當(dāng)然也不例外。課程作為教育的下屬概念，理應(yīng)具有公共性的屬性，但這一點(diǎn)卻經(jīng)常被忽略，因?yàn)樘P(guān)注于教育的公共性，而忽略了它的子系統(tǒng)的公共性研究。作為教育公共性的延伸概念，課程公共性一方面表達(dá)了課程作為公共領(lǐng)域事物的事實(shí)存在，另一方面，更重要的是課程公共性已成為教育公共性的下位概念，它既是對公共性在教育領(lǐng)域的具體說明和應(yīng)用，也是教育在特定領(lǐng)域?qū)残缘姆从场?/p>

一、課程公共性的基本特征

“公共”一詞一般來說有兩種淵源：一是起源于古希臘詞匯“pubes or maturity”，強(qiáng)調(diào)個(gè)人能夠超出自身的利益去理解并考慮他人的利益，同時(shí)意味著具備公共精神和意識是一個(gè)人成熟并可以參加公共事務(wù)的標(biāo)志；二是起源于古希臘詞匯“koinon”，英語詞匯“common”就起源于這個(gè)詞，意為人與人之間在工作交往中相互照顧和關(guān)心的一種狀態(tài)。[2]漢娜·阿倫特在對上述古希臘人的公共生活進(jìn)行考察的基礎(chǔ)上，對公共性概念做了較為深刻而又全面的闡釋。她認(rèn)為，“公共性”一詞是一個(gè)復(fù)數(shù)概念，它應(yīng)當(dāng)包含公開性、實(shí)在性與共同性等三個(gè)特征，而這三個(gè)方面也就成為我們剖析課程公共性的基本價(jià)值維度。

（一）公開性

公開性，它首先意味著“在公共領(lǐng)域中展現(xiàn)的任何東西都可為人所見、所聞，具有可能最廣泛的公共性”[3]。課程的公開性表現(xiàn)在課程的方方面面，例如課程目標(biāo)的確立依據(jù)、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施的具體步驟以及課程評價(jià)的制定過程等，都以一種公開的姿態(tài)呈現(xiàn)在公眾面前，接受公眾對課程的批評、建議或者意見。特別是課程政策的制定，更應(yīng)當(dāng)將課程信息公布于眾，唯有公開課程信息，才能滿足公眾對課程的了解，才能實(shí)現(xiàn)課程政策的有效運(yùn)行。其實(shí)，從課程制定者本身利益來說，其并不愿意公開課程相關(guān)具體內(nèi)容，保密能夠?yàn)槠涮峁└嘧杂刹昧康谋憷?。但是，隨著公開制度的發(fā)展與完善以及公眾意識的增強(qiáng)，課程已開始由封閉走向公開，這為公眾評價(jià)政府行為提供了基本的信息支持，人們可以自由發(fā)表言論，提出自己對課程的認(rèn)識與理解，并由此而形成公眾輿論來影響政府決策；同時(shí)也保障了個(gè)人權(quán)利，通過公眾輿論而形成的課程形態(tài)更符合大眾的利益，更能反應(yīng)多數(shù)人的課程意愿。

（二）實(shí)在性

公共性還意味著“實(shí)在性”。阿倫特認(rèn)為：公共世界是一個(gè)所有人共同的聚會(huì)場所，每個(gè)出場的人在里面有不同的位置，每個(gè)人都從不同的角度來看和聽，這就是公共生活的意義。私人生活則與之不同，它只提供固定的位置和視角。她認(rèn)為，過一種完全私人的生活，首先意味著被剝奪了對一種真正的人的生活來說本質(zhì)重要的東西，也即被剝奪了從被他人看到和聽到中產(chǎn)生的 “實(shí)在性”。私生活的貧乏在于他人的缺席；就此而言，私人無法顯現(xiàn)，如同他不存在一樣，他做任何事情都不對別人產(chǎn)生影響。[4]而公共生活的魅力就在于它能夠確保人的“實(shí)在性”，人們在公共場域中能夠獲得對“自我”在場的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)。這種實(shí)在性表現(xiàn)在課程上，則是人們在以課程為議題而形成的公共空間中，就課程問題而表達(dá)自己的想法、思想，由此來體現(xiàn)自我的一種“實(shí)在性”或者彰顯自我的存在價(jià)值。課程公開僅僅是一種狀態(tài)，如果僅為公開，而被置之不理的話，這與課程將自己密封于自我禁錮的格子里，過著一種無人問津的“私生活”無異。公眾對課程的所聽、所聞、所言、所問匯聚成課程的公共領(lǐng)域，以至呈現(xiàn)出課程的公共性。

（三）共同性

公共性的最后一層含義是“共同性”。誠如英國文化研究代表人物霍爾所言：“事實(shí)上，我們每個(gè)人可能真是用一種獨(dú)有的和個(gè)人的方法理解和解釋世界。但是，我們能夠交往是因?yàn)槲覀児蚕砗艽蟪潭壬舷嗤母拍顖D并因此用差不多相像的方法理解和解釋世界……由于我們以大致相似的方法解釋世界，我們能夠建立一種可分享的諸意義的文化，并因而構(gòu)造一個(gè)我們共同居住其中的社會(huì)世界?！盵5]這種共同性反映到課程上，則是指課程應(yīng)尋求公眾的參與。課程不是公眾機(jī)械、被動(dòng)接受的以定論方式而出現(xiàn)的知識，而是眾多主體對其是什么、為什么、怎么樣等諸多問題進(jìn)行討論而建構(gòu)起來的理論體系。唯有當(dāng)課程成為公眾“共同”的追求，不同文化背景、不同階層、不同性別的主體才能以更加合理和開放的心態(tài)與觀念展開對話協(xié)商，充分表達(dá)自己的理想、價(jià)值和態(tài)度，傾聽他者的表達(dá)與敘述，從而實(shí)現(xiàn)有效的改造課程。

二、課程公共性的消解

公共性是課程的應(yīng)然屬性，然而現(xiàn)實(shí)的課程公共性建設(shè)卻受到教育系統(tǒng)內(nèi)外因素的影響，課程公共屬性面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)如下：

（一）課程開發(fā)過程的相對封閉性

我國的課程形態(tài)呈現(xiàn)在公眾面前的一般是成文的、系統(tǒng)的課程體系。學(xué)校只是負(fù)責(zé)課程授受的任務(wù)，至于課程目標(biāo)是怎樣確定的，課程內(nèi)容為什么要如此選擇，課程實(shí)施的具體方案為什么這樣制定，課程評價(jià)采用了什么樣理論基礎(chǔ)，對于一線的教師而言都是“一問三不知”的，更不用說家長、學(xué)生了。課程開發(fā)的主導(dǎo)權(quán)在國家、地方教育行政部門，課程專家提供課程意見，課程開發(fā)呈現(xiàn)封閉式模式。這種由政府主導(dǎo)的課程開發(fā)模式，雖然在課程設(shè)計(jì)的規(guī)范、課程開發(fā)技術(shù)、課程先進(jìn)教育理念的應(yīng)用等方面體現(xiàn)出較高的課程設(shè)計(jì)水準(zhǔn)，但學(xué)術(shù)理性的課程設(shè)計(jì)取向并不利于教師的課程實(shí)施。雖然政府主導(dǎo)的課程開發(fā)也是從“公共的善”出發(fā)，但其封閉性的開發(fā)模式卻抹殺了課程的公共性，課程開發(fā)喪失了其應(yīng)有的協(xié)商、對話等特征，進(jìn)而，其行為也就失去了公共性特征。

（二）課程私人領(lǐng)域發(fā)育的不成熟

私人領(lǐng)域的充分發(fā)育和成熟是公共領(lǐng)域的基礎(chǔ)和前提，也就是說，只有在私人的權(quán)益、立場、聲音得到充分保護(hù)、尊重、弘揚(yáng)的基礎(chǔ)上，公共領(lǐng)域才可能真正形成，公共性才得以真正實(shí)現(xiàn)。[6]在我國，課程公共性的實(shí)現(xiàn)要經(jīng)歷一個(gè)漫長的積累階段，因?yàn)槲覈恼n程私人領(lǐng)域的發(fā)育極為不成熟。造成這種狀況的原因主要是，我國自成立以來一直實(shí)行的是大一統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)模式，而三級課程管理方式的出現(xiàn)也只是上個(gè)世紀(jì)90年代的事情，課程的“國家專屬”使得公眾失去了對其了解、認(rèn)識的機(jī)會(huì)，因?yàn)椴涣私?、不熟悉，所以公眾對其也沒有太多的發(fā)言權(quán)，也就無法形成公共輿論，也就無法影響課程政策。人們只關(guān)注于實(shí)踐狀態(tài)的課程實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)，是否落實(shí)到位，而對于課程的上位認(rèn)識卻少之又少。

（三）市場經(jīng)濟(jì)因素對課程的滲透作用

市場經(jīng)濟(jì)倡導(dǎo)效率優(yōu)先、功能至上、完全競爭等理念，這些因素也在源源不斷的滲透到課程領(lǐng)域中來。精英教育的課程設(shè)計(jì)、應(yīng)試教育的課程實(shí)施都體現(xiàn)了市場因素對課程的影響。學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕，一考定乾坤等思想的出現(xiàn)就是這種市場因素向課程滲透的最好例證。在這樣一種情形下，課程的教學(xué)不再是著眼于學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，不再是關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而是功利取向、效率取向，它破壞了人們對于教育“教書育人”的期望，造成了教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的局面，家長對教育的不滿由此加重。課程所追求的“公共的善”的根本旨趣遭到了前所未有的質(zhì)疑與拷問。

三、課程公共性的價(jià)值訴求與理想境域

課程公共性并不能憑空產(chǎn)生，而是需要“課程公眾”的積極參與與建設(shè)。

（一）借助于對課程問題的理性討論，擴(kuò)展課程的“公共空間”

課程公共性的發(fā)展是基于一定空間的，我們將這個(gè)空間稱之為課程的“公共空間”。公共空間是介于私人領(lǐng)域與公共權(quán)力領(lǐng)域之間的中間地帶，它是一個(gè)向所有公民開放、由對話組成的、旨在形成公共輿論、體現(xiàn)公共理性精神的批判空間。[7]當(dāng)然，它不僅僅以批判與開放為特征，更重要的是它在理性討論的框架內(nèi)實(shí)現(xiàn)自由、民主、正義的精神。當(dāng)課程人對同一課程事件開始發(fā)言討論或是關(guān)心同一個(gè)課程現(xiàn)象的發(fā)展時(shí)，就創(chuàng)造了一個(gè)公共空間，這個(gè)空間基本上是無形的，但是它卻是使你我他產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的媒介。我們關(guān)心同一件事或同一個(gè)“世界”，雖然這并不代表我們對這件事或這個(gè)世界要有相同的判斷。而如果“課程人”之間不屑與相反意見者進(jìn)行溝通，采取極不寬容、極不友善的態(tài)度，這會(huì)使理性討論的空間壓縮殆盡，公共空間也就無從談起，進(jìn)而，課程也就封鎖于每個(gè)人的意識之中，也就形成不了成熟自洽的課程公共性。

（二）基于實(shí)踐的反思向度，重審課程的“公共交往”

以往的公共性主要集中在公共輿論及討論等話語層面，而實(shí)踐層面的公共性則容易被人忽視。不可否認(rèn)的是，公眾輿論與討論等話語層面的公共空間十分重要，但它們卻無法承擔(dān)起全部的公共性責(zé)任。因此，我們必須同時(shí)注重實(shí)踐與理論兩個(gè)不同層面的公共性。[8]同理，課程要建立本領(lǐng)域的公共性特征，也應(yīng)當(dāng)在注重理論思維方式的同時(shí)，更應(yīng)該回歸到實(shí)踐認(rèn)識論的方向上來。因?yàn)樗械恼n程問題都產(chǎn)生于實(shí)踐，所有的課程決策、課程理論、課程實(shí)施最終都要在實(shí)踐中獲得檢驗(yàn)，無論是課程行政人員的課程政策、課程工作者的課程理論，還是教師的課程實(shí)施，最終的集結(jié)點(diǎn)都是實(shí)踐。課程公共性是追求“公共的善”的目標(biāo)，因此，它應(yīng)以解決課程實(shí)踐中的諸多課程問題為目標(biāo)，只有這樣，它才能具有蓬勃的生命力。這就要求課程行政人員、課程專家、課程實(shí)施者應(yīng)當(dāng)基于實(shí)踐的反思向度，將政治生活中的民主理念與制度引入到課程實(shí)踐中來，不屈從于外界市場、制度、權(quán)力法則或非知識因素的控制，以獨(dú)立的姿態(tài)參與平等的對話，每個(gè)人有興趣去了解別人的意圖、想法或主張，每一個(gè)參與者都能以秉承善意或想要幫助對方完成論辯為基本目的，反對形形色色的學(xué)術(shù)霸權(quán)、學(xué)術(shù)專政，在不同理論交鋒中追求課程的公共性，追求課程的真。

（三）呼吁政府公共角色歸位，強(qiáng)化教育部門的“公共責(zé)任”

我國對公共性的認(rèn)識處于褊狹的公私二元對立之中，注重形式上的公（公有、國辦、共管等），卻忽視了實(shí)質(zhì)意義上的公（公平、多元、共享）![9]這也就為市場因素的入侵提供了可趁之機(jī)，導(dǎo)致了課程非公共化的離心力量的加劇。課程公共性的建設(shè)就是要呼吁政府的公共角色的歸位，強(qiáng)調(diào)政府對課程建設(shè)的適度干預(yù)，這種干預(yù)不是掌控，而是在課程與公共性之間鋪設(shè)一排排石子，讓人們一步一步摸著石頭過河，而不是強(qiáng)求在鴻溝的兩岸跳來跳去。具體而言，就是要以公共服務(wù)為理念，使課程政策的決策與執(zhí)行、課程權(quán)利的配置與監(jiān)督、課程資源的分配與運(yùn)用體現(xiàn)出公平和公益的原則，以實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生全面、自由、自在的發(fā)展。

（四）超越課程公共論述本身，培育兼濟(jì)天下的教育“公共情懷”

作為課程人，我們不能僅僅囿于課程領(lǐng)域的理論研究、課程實(shí)踐活動(dòng)，不僅應(yīng)有為求知而求知的理性探索精神，不只是立足于課程的立場來研究教育，我們還應(yīng)關(guān)乎于專業(yè)工作之外，還必須深切地關(guān)懷教育的現(xiàn)實(shí)，關(guān)懷著國家、社會(huì)以至世界上一切有關(guān)公共利害之事，應(yīng)具有“為天地立心、為生民立道、為往圣繼絕學(xué)、為萬世開太平”的人生志向。唯有如此博大的胸懷與孜孜不倦的教育情懷，才能使我們超越個(gè)人的私利之上而共謀公共利益，培育一種兼濟(jì)天下的“公共情懷”，當(dāng)其延伸至教育領(lǐng)域之中時(shí)，我們對公共性的理解與認(rèn)識不僅獲得了更廣闊、更深刻的涵義，更能夠在對教育的追求中敞開自我，不斷地質(zhì)疑、追問，再質(zhì)疑，再追問。時(shí)刻把心靈的觸角伸向人間社會(huì)的冷暖，不忘記自己作為普通個(gè)體的良知與社會(huì)一員的責(zé)任。 ”[10]

[1][7]袁祖社．“公共性”的價(jià)值信念及其文化理想[J].中國人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，(01)．

[2]郭湛等．哲學(xué)視域中的公共性及其當(dāng)代詮釋[J].齊魯學(xué)刊，2005，(01)．

[3][美]漢娜·阿倫特.人的條件[M]．竺乾威，等譯．上海：上海人民出版社，1999：40.

[4]Hypatia.公與私（評論《人的境況》）[EB/OL].http://book.douban.com/review/4834437/,2011-03-14.

[5][英]斯圖亞特·霍爾.表征[M].陸興華，譯，北京：商務(wù)印書館，2003：18.

[6][德]哈貝馬斯．公共領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型[M].曹衛(wèi)東，譯．上海：學(xué)林出版社，1999:252.

[8][日]今田高?。卣剐碌墓残钥臻g[J].朱偉鈺，譯．社會(huì)科學(xué)，2007，(12)．

[9]康永久．公立學(xué)校的公共性問題[J].學(xué)術(shù)研究，2005，(09)．

[10]劉鐵芳.守望教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004:235.

趙麗麗/河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)信息技術(shù)學(xué)院，研究方向?yàn)楦叩冉逃碚?周 博/河北師范大學(xué)體育學(xué)院，研究方向?yàn)楦叩冉逃?/p>

（責(zé)任編輯：孫寬寧）