“深度語文”教學(xué)實(shí)踐中的矛盾與對(duì)策

歐 健

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

“深度語文”教學(xué)實(shí)踐中的矛盾與對(duì)策

歐 健

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

“深度語文”教學(xué)理念的提出，旨在改變語文教學(xué)中的“膚淺”與“表面化”，呼吁語文教學(xué)回歸到對(duì)文本的深度解讀上。目前，“深度語文”教學(xué)理念還僅僅在部分重點(diǎn)中學(xué)被少部分語文教師付諸實(shí)踐。這主要源于“深度語文”所預(yù)期的課堂要素水平與實(shí)際存在的水平之間存在差異與矛盾。語文教師如果在教學(xué)實(shí)踐中采取有效措施化解矛盾，一定能使“深度語文”課堂煥發(fā)勃勃生機(jī)。

深度語文;教學(xué)實(shí)踐;矛盾;對(duì)策

一 矛盾的提出:探索中的“深度語文”

“深度語文”教學(xué)理念的提出已有幾個(gè)年頭了，目前已初步形成一個(gè)教學(xué)流派，聲勢(shì)頗大。但為什么將其付諸常規(guī)教學(xué)實(shí)踐的教師卻并不多?筆者認(rèn)為這應(yīng)該歸結(jié)于以下幾對(duì)矛盾:

(一)“深度語文”對(duì)教師廣博的知識(shí)需求與教師整體素質(zhì)普遍不高之間的矛盾

相對(duì)傳統(tǒng)的語文課堂，“深度語文”課堂對(duì)教師的能力提出了更高的要求。首先，在學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)方面，教師不僅僅需要精通所教學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與技能、把握學(xué)科的基本脈絡(luò)，而且必須是“雜家”，即具備廣博的知識(shí)面以及精深的文學(xué)批評(píng)、美學(xué)甚至是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面的專業(yè)理論知識(shí)，并且以此為基礎(chǔ)對(duì)文本進(jìn)行多元化的解讀。其次，在教育專業(yè)素養(yǎng)方面，“深度語文”課堂強(qiáng)調(diào)教師課堂應(yīng)變能力。課堂教學(xué)具有生成性，這就需要教師始終抓住文本解讀的主線，創(chuàng)造性的通過一系列話題，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生向既定的“深度”目標(biāo)漫溯。中學(xué)語文教師一般都畢業(yè)于大學(xué)中文系，具有深厚的文學(xué)功底，并以此作為知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行課堂教學(xué)。這對(duì)于常規(guī)語文教學(xué)應(yīng)該是沒有什么問題的，但是如果要進(jìn)行“深度語文”教學(xué)，就有點(diǎn)捉襟見肘了，這也是諸多語文教師望“深度語文”而興嘆的緣故之一。

(二)學(xué)生語文能力的不均衡性與教師文本解讀一味求“深”之間的矛盾

“深度語文”的示范課堂一般選擇在大城市重點(diǎn)中學(xué)，學(xué)生的素質(zhì)明顯高于中小城鎮(zhèn)或農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生。如果將這樣的課堂“移植”到普通中學(xué)或者農(nóng)村中小學(xué)，是否能夠成功的達(dá)成師生之間的“對(duì)話”以及學(xué)生知識(shí)的“建構(gòu)”呢?在同一個(gè)班級(jí)當(dāng)中，學(xué)生的語文水平也是參差不齊的。真正能夠與教師“對(duì)話”的畢竟是一小部分學(xué)生，而絕大部分學(xué)生都處于“觀望”狀態(tài)。那么，教師預(yù)設(shè)的深層文本解讀目標(biāo)是面向全體中學(xué)生，還是僅僅考慮金字塔尖的那一部分優(yōu)等學(xué)生呢?“深度語文”課堂，并不是教師促成學(xué)生形成自己對(duì)文本的解讀，而是通過教師具有啟發(fā)性的提問，將學(xué)生引導(dǎo)到教師預(yù)設(shè)的文本解讀深度上去，即教師將自己對(duì)文本的解讀成果教給學(xué)生。教師對(duì)文本的解讀深度一般高于教參，這個(gè)深度到什么水平才能兼顧大部分學(xué)生，使之參與課堂“對(duì)話”呢?一個(gè)我們不容忽視的問題是，語文畢竟還是一門基礎(chǔ)課程。語文教學(xué)應(yīng)該面向全體，以提高學(xué)生的基本語文能力為立足點(diǎn)。

(三)教師文本解讀的差異性與考試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性之間的矛盾

“深度語文”提倡教師對(duì)文本的深度挖掘，創(chuàng)造性解讀。但不同的教師具有不同的背景經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)備，既然要有個(gè)性的解讀文本，那么對(duì)相同文本具有不同的解讀是在所難免的。王麗在《中學(xué)語文教學(xué)手記》中曾記載了這樣一個(gè)例子:作者在講解朱自清《綠》的過程中，按照自己對(duì)綠的理解，給學(xué)生講解《綠》的寓意“可以看成對(duì)理想中女性美的深情熱烈的謳歌?！保?］這種對(duì)教材的理解相對(duì)來說是非常新鮮并具有創(chuàng)造性的，但是與教參上的資料大相逕庭。碰巧的是期末試卷中剛好有這樣的試題，學(xué)生以教師所教的“表達(dá)了作者對(duì)理想中的女性美的謳歌。”［1］作為答案，結(jié)果卻被扣了分。教師對(duì)文本的深度解讀在一定的程度上受到考試評(píng)價(jià)體系的制約?？荚囋u(píng)價(jià)作為選拔人才和檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)水平的一項(xiàng)有力措施，如果不劃定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，似乎也不現(xiàn)實(shí)。因此，如何解決教師引導(dǎo)學(xué)生文本解讀的差異和考試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性的問題，將是“深度語文”發(fā)展面臨的一大問題。

(四)教師深度解讀文本的意向與文本是否可深度解讀之間的矛盾

“深度語文”提倡教師對(duì)文本的深度解讀，而語文課本中的文章是否都具有深度解讀的必要性與可能性呢?讀者對(duì)文本閱讀的主要目的在于獲得信息或體驗(yàn)情感，即對(duì)文本的原生價(jià)值的發(fā)掘。語文教科書上的課文，除具有原生價(jià)值之外還具有教學(xué)價(jià)值。“深度語文”強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的深層解讀，即對(duì)課文原生價(jià)值的挖掘，卻淡化了課文的教學(xué)價(jià)值。當(dāng)前入選語文教科書的選文，有的文章是特定歷史時(shí)期的典范，其思想內(nèi)涵早有定論，將其選入語文課本，除了考慮到其思想性之外，還考慮到其言語示范性，即具有很高的教學(xué)價(jià)值。如果語文教師片面強(qiáng)調(diào)對(duì)文本深層內(nèi)涵的挖掘，而忽略對(duì)其文風(fēng)、文脈、文氣的分析，那么就有點(diǎn)舍本逐末了。另一方面也不排除一些選文，無論從思想性和語言藝術(shù)上都找不到需要深度解讀的理由。如果教師不加選擇的對(duì)這部分文章進(jìn)行“深度解讀”，那么無異于畫蛇添足。

(五)新課標(biāo)倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”教學(xué)模式與“深度語文”單一的對(duì)話模式之間的矛盾

“對(duì)話”是“深度語文”課堂中最主要的教學(xué)方法。以郭初陽《項(xiàng)鏈》課堂實(shí)錄第一課時(shí)為例，整堂課下來，全是教師提問，教師處于絕對(duì)的中心地位，學(xué)生在課堂中是被動(dòng)的，沒有發(fā)揮其主體地位。正如范美忠在評(píng)價(jià)郭初陽《項(xiàng)鏈》時(shí)指出的“他的課堂是教師中心、教師主導(dǎo)的，觀點(diǎn)是一元而不是多元的，更多的是教師拿出結(jié)論，而不是學(xué)生在多元觀點(diǎn)和看法的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話和思考進(jìn)而自己得出結(jié)論?！保?］新課改以來，僵化的講讀模式一直為人所詬病?！罢Z文教法的問題，毛病最嚴(yán)重的是講讀課教學(xué)。”［3］“深度語文”課堂并沒有完全脫離傳統(tǒng)的講讀模式的藩籬，只是加強(qiáng)了談話法的分量。新課程改革呼吁改變課堂中以教師為中心的傳統(tǒng)“講授”模式，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，將課堂的主體地位還給學(xué)生?！吧疃日Z文”課堂如果完全以教師的意識(shí)行為牽引、替代學(xué)生的意識(shí)行為，學(xué)生只是被動(dòng)的思考、回答教師提出的問題，那么，這樣的教學(xué)也僅僅是“滿堂灌”的變式，只是外在表現(xiàn)形式不一樣而已。

二 矛盾的化解:“深度語文”可以走得更遠(yuǎn)

綜上所述，”深度語文”教學(xué)理念與實(shí)際教學(xué)之間存在諸多的矛盾。那么“深度語文”是否就只能是少數(shù)教學(xué)精英展示教學(xué)能力的“工具”呢?這也不盡然。語文教師如能在課堂中妥善處理好教師、文本、學(xué)生三者之間的關(guān)系，即能構(gòu)建既“深”又有“度”的語文課堂。

(一)教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”確定深度解讀的“度”

“深度語文”的“深”應(yīng)該是相對(duì)于學(xué)生的理解能力和知識(shí)水平而言的，而不應(yīng)該根據(jù)教師自身對(duì)文本的理解而求“深”。怎樣的文本解讀既“深”又不超越學(xué)生能力的“度”呢?這就需要根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”去尋求答案。根據(jù)維果斯基對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”的定義“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨(dú)立解決問題的能力而定;后者則是指在成人的指導(dǎo)或是與更有能力的同伴合作時(shí)，能夠解決問題的能力”。［4］在語文教學(xué)中，“實(shí)際的發(fā)展水平”應(yīng)該指向?qū)W生對(duì)文本獨(dú)立解讀的能力，而“潛在的發(fā)展水平”，則應(yīng)該是學(xué)生在教師啟發(fā)性話題的引導(dǎo)下所能達(dá)到對(duì)文本解讀的深度。因此，教師對(duì)文本的解讀，應(yīng)該預(yù)先考慮學(xué)生對(duì)文本的理解程度，在略高于學(xué)生獨(dú)立解讀所能達(dá)到的水平范圍內(nèi)，對(duì)文本進(jìn)行深層次解讀。

(二)“深度語文”應(yīng)該立足語文教學(xué)的基礎(chǔ)，適當(dāng)?shù)摹吧睢?/h3>

語文教學(xué)究竟應(yīng)該立足于什么基礎(chǔ)呢?李山林教授在《語文課程研究》中將語文課程知識(shí)內(nèi)容分為“工具性知識(shí)”和“人文性知識(shí)”?！肮ぞ咝灾R(shí)”對(duì)應(yīng)于“語文能力”，是語文能力形成的基礎(chǔ)，它包括傳統(tǒng)的字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八字方針”?！肮ぞ咝浴甭鋵?shí)到語文教學(xué)層面應(yīng)該以“工具性知識(shí)”作為教學(xué)內(nèi)容，以提高學(xué)生聽、說、讀、寫的能力為目的。而關(guān)于“人文性知識(shí)”，“我們把文學(xué)作品中所包含的于人生有意義和價(jià)值的思考內(nèi)容稱為人文知識(shí)，并把它當(dāng)作人文教育的課程資源加以確認(rèn)。”［5］由此可見，“深度語文”所提倡的經(jīng)由“思”而抵達(dá)“詩”，即對(duì)語文人文性的強(qiáng)調(diào)。新課標(biāo)把語文課程的性質(zhì)明確規(guī)定為“工具性與人文性的統(tǒng)一”。因此，無論是“深度語文”、“情感語文”或是“文化語文”，都應(yīng)該在提高學(xué)生聽、說、讀、寫能力與提高學(xué)生人文素養(yǎng)之間找到平衡點(diǎn)，在發(fā)展學(xué)生聽、說、讀、寫能力的基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)耐卣刮谋窘庾x的深度。

(三)教師應(yīng)該考慮文本深度解讀的可能性和必要性，不能“曲解”或“強(qiáng)解”

語文教師在對(duì)待文本的“深度解讀”上，應(yīng)該抱理性的態(tài)度，遵循文本作者的原意。一是要考慮文本是否具有深度解讀的可能性。中小學(xué)語文教材的選文，在入選過程中，經(jīng)過了學(xué)科專家以及一線教師的反復(fù)推敲，并且配套有相關(guān)的課文解讀資料，其思想內(nèi)涵以及語言特色已達(dá)成共識(shí)。如果語文教師要對(duì)文本進(jìn)行更深度的解讀，就意味著在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，教師要充分考慮這種創(chuàng)新的可能性，不能為了刻意追求文本的深層解讀而歪曲文本原意。二是要考慮文本是否具有深度解讀的必要性。教師在深度解讀文本之前，應(yīng)該權(quán)衡深度的解讀該文本，對(duì)于實(shí)際教學(xué)有什么好處，是否有利于達(dá)成語文教學(xué)的三維目標(biāo)。如果只是為了標(biāo)新立異，對(duì)實(shí)際的教學(xué)沒有任何的幫助，那么寧可放棄“深度”，而不應(yīng)該“強(qiáng)解”文本。

三 改變課堂中單一的對(duì)話模式，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方式

針對(duì)語文教學(xué)應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)方法，郭開平教授在《語文八論》中的一段話值得我們深思。“就培養(yǎng)白話文的聽、說、讀、寫能力而言，每一篇文章‘不過是一個(gè)例子’、一個(gè)訓(xùn)練材料而已。無論按照什么序列，只要能培養(yǎng)起學(xué)生的閱讀習(xí)慣及訓(xùn)練了他們的聽、說、讀、寫能力，就都是合適的內(nèi)容與好的方法”。［3］語文教學(xué)方法的選擇，應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生聽、說、讀、寫能力為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生閱讀習(xí)慣和閱讀能力的提高為立足點(diǎn)，只要能夠到達(dá)這個(gè)目標(biāo)的方法都是可以運(yùn)用的。中國古代傳統(tǒng)文言教學(xué)中運(yùn)用最多的方法即“誦讀”，“讀書百遍，其意自現(xiàn)”，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這些傳統(tǒng)的教學(xué)觀念方法，在很大程度上也是值得我們借鑒的。欲構(gòu)建“深度語文”課堂，教師在采用教學(xué)方法上，不能拘泥于“對(duì)話”，而應(yīng)該貫通中西，針對(duì)具體的文本，靈活運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

四 教師應(yīng)不斷提高自身素質(zhì)，并根據(jù)實(shí)際能力水平拓展語文課堂的深度

從可操作層面考慮，教師可以從以下幾個(gè)方面提高深度語文課堂的構(gòu)建能力:一是掌握深度解讀文本的方法和策略。對(duì)文本的深度解讀是構(gòu)建深度語文課堂的核心，掌握解讀的方法是對(duì)文本深度解讀的基礎(chǔ)。二是擴(kuò)大知識(shí)面，廣泛閱讀，關(guān)注時(shí)事，及時(shí)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)?！吧疃日Z文”課堂的構(gòu)建，不僅僅需要教師講解文本的內(nèi)容，更重要的是需要教師立足文本的基礎(chǔ)上，上升到歷史層、文化層、社會(huì)層，在課堂中融入各種元素。在師生交流中，經(jīng)由“思”而抵達(dá)“詩”。因此，教師必須具備廣博的知識(shí)儲(chǔ)備，在課堂中方能游刃有余。三是善于借鑒，博采眾家之長。在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的當(dāng)今社會(huì)，各種網(wǎng)絡(luò)論壇、博客、空間都是方便快捷的交流途徑。教師可以通過交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分享教育成果的方式，發(fā)現(xiàn)自身的不足，改進(jìn)課堂教學(xué)。

“深度語文”從“示范課堂”到“大眾課堂”，還有一段很長的路需要走。只要語文教師在構(gòu)建“深度語文”課堂過程中，及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足，勇于創(chuàng)新，“深度語文”一定能走得更遠(yuǎn)。

［1］王 麗．中國語文教育憂思錄［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1998．

［2］郭初陽．言說抵抗沉默:郭初陽課堂實(shí)錄［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2006．

［3］郭開平．語文八論［M］．上海:上海大學(xué)出版社，2008．

［4］陳 琦，劉儒德．當(dāng)代教育心理學(xué)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2007．

［5］李山林 語文課程研究［M］．北京:中央文獻(xiàn)出版社，2006．

G620

A

1674－5884(2011)10－0004－03

2011－06－11

歐 健(1980－)，男，瑤族，湖南永州人，碩士研究生，主要從事語文課程與教學(xué)論研究。

(責(zé)任編校 晏小敏)