杜威與弗萊雷論教育與社會變革及其啟示

● 何 嘉

杜威與弗萊雷論教育與社會變革及其啟示

● 何 嘉

杜威與弗萊雷關于教育與社會變革關系的認識主要集中在三點：教育是不是中立的；教育是不是社會變革的工具；教育怎樣在社會變革中發(fā)揮作用。我們可以從杜威與弗萊雷的認識中獲得重要的啟示，即教育問題的根源存在于社會的總的環(huán)境中，通過教育培養(yǎng)人的創(chuàng)造力從而有助于社會變革。

杜威；弗萊雷；教育；社會變革

教育與社會變革的關系問題是人們在探討教育的過程中無法回避的，它關系到如何看待教育在社會發(fā)展的整體框架中的地位與作用。杜威的民主主義教育觀和弗萊雷的解放教育觀對世界教育產(chǎn)生了深刻的影響。兩位著名教育家對這一問題的認識有助于我們辯證地理解教育與社會變革的關系，并且會給我們帶來重要的啟示。

一、杜威與弗萊雷關于“教育與社會變革”關系的主要認識

（一）教育是不是中立的

杜威認為目前的社會現(xiàn)狀不是固定不變的，“這些變動是在足以產(chǎn)生社會混亂和沖突的不同方向進行著的”[1]，把教育構想成“能夠完全保持中立”的想法只能是一種空想。按照這種空想行動，會產(chǎn)生一種明確的社會效果——“使混亂永遠存在下去，使盲目的、愚蠢的沖突增多起來”[2]。杜威進一步提出，按這種空想行動的力量最終只會落到反動派手上，成為強化反動的工具，使新生一代對他們生存于其中的現(xiàn)實和他們必須面對的問題一無所知。

弗萊雷和杜威一樣，明確反對教育中立的觀點，認為世界上根本不存在中立的教育，“教育要么充當使年輕一代融入現(xiàn)行制度的必然結果并使他們與之不相背離的手段，要么就變成自由的實踐，也即人借以批判性地和創(chuàng)造性地對待現(xiàn)實并發(fā)現(xiàn)如何參與改造世界的途徑”[3]，即教育具有政治性。弗萊雷進一步從學校的功能、教師的作用、教學過程三方面論述了為什么教育具有政治性，明確提出“教育即政治”的觀點，認為“教育的全部活動在本質(zhì)上都是政治的”。[4]

（二）教育是不是社會變革的工具

在1964年巴西軍事政變前，弗萊雷對“教育是不是社會變革的工具”這個問題并不清楚，但他承認“把教育的力量看得太大了”，“認為教育的力量是巨大的，民眾可以通過教育來改變自己的一切”[5]。通過政變，弗萊雷清醒地認識到教育在社會政治變革中具有的局限性。他提出“盡管教育十分重要，但教育并不能真正成為社會變革的杠桿”[6]，“不要奢望教育能使社會發(fā)生巨大的變革”[7]。弗萊雷上述看似悲觀的論點有其存在的理由。弗萊雷所處時代的主要社會矛盾是壓迫者與被壓迫者之間的矛盾。作為壓迫者的統(tǒng)治階級為了維持其壓迫現(xiàn)狀，絕不會放棄其在社會中的任何統(tǒng)治權，這其中當然包括對教育的控制權。他們希望通過教育再造壓迫者的壓迫意識，以此淹沒被壓迫者的任何意識。教育系統(tǒng)由掌握統(tǒng)治權的社會政治力量創(chuàng)建，正如弗萊雷所說，“不是教育決定社會，而是相反，是社會根據(jù)當權者的利益來決定教育”，如果讓教育成為變革統(tǒng)治階級當權社會的工具和杠桿，無疑于是讓統(tǒng)治階級自殺。[8]

在這一問題上，杜威比弗萊雷樂觀，相較于弗萊雷，杜威持肯定態(tài)度。他明確提出，“教育是社會進步及社會改革的基本方法”，因為教育調(diào)解著社會意識的分享，“而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一的可靠的方法”。[9]社會通過教育表達目的，組織方法和手段，“因而明確地和有效地朝著它所希望的前進目標塑造自身”。[10]在杜威看來，社會的前進目標在于成為民主主義社會，教育是維持和發(fā)展民主主義社會的工具。正如杜威所言，“教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具，通過這種工具，任何社會團體所珍視的價值，其所欲實現(xiàn)的目標，都被分配和提供給個人，讓其思考、觀察、判斷和選擇”。[11]杜威對“教育在社會變革中完全無用”的觀點進行了深刻的批判，他指出這種觀點背后的思想實質(zhì)在于將教育視作一個“系統(tǒng)的思想灌輸?shù)男问健盵12]，通過思想灌輸使學生銘記統(tǒng)治階級的政治和經(jīng)濟觀點，只有這樣教育才能在社會變革中無所作為，淪落為統(tǒng)治階級維護其統(tǒng)治現(xiàn)狀的手段。他進一步指出承認教育在社會變革中能夠有所貢獻，這意味著采取的是比較廣泛的、能夠包容一切的社會的觀點而非狹隘的某一特殊階級的觀點。人們需要的不是根據(jù)階級的利益而是根據(jù)社會的利益進行的社會的改造。杜威認為相信教育在實現(xiàn)社會變革方面有作用的人，會”考慮實現(xiàn)改革的方法以及教育方法在全部方法中的特殊地位 “[13]，“承認教育的手段和方法，而不是暴力的手段和方法，應該在實現(xiàn)這種改造中起盡可能大的作用”[14]，很顯然杜威就是這樣一種人。

（三）教育怎樣在社會變革中發(fā)揮作用

在教育與社會變革的關系的認識上，杜威認為問題不在于教育應不應該影響社會變革，而在于教育應該“朝什么方向去影響和怎樣影響法”[15]，也就是說教育以何種方式來影響。教育不能全盤接受作用于其的社會力量，而是要對這些社會力量進行識別、選擇、組織，成為使舊秩序發(fā)生變動的具有整頓和治療作用的新力量的同盟軍。通過教育來“培養(yǎng)青年的洞察力和理解力，使他們離校后能參加將來必須完成的偉大的建設和組織工作，并且使他們具有使他們的洞察力和理解力實際發(fā)生作用的行動的態(tài)度和習慣”[16]，這樣教育就實現(xiàn)了其在社會變革中所能發(fā)揮的作用。也就是說教育通過培養(yǎng)人的反思能力和行動能力，也即實踐能力來發(fā)揮其作用。通過反思能力的培養(yǎng)，學生能夠認識其所處的現(xiàn)實世界，看清現(xiàn)實中存在的不公平現(xiàn)象，而行動能力使其具有改造現(xiàn)實世界的能力。教育通過使人具有參與社會變革的能力來影響社會變革。那么進一步追問，教育怎樣才能培養(yǎng)人的反思能力和實踐能力呢？杜威提出“把民主思想作為教育行動的出發(fā)點和指導思想的源泉”，因為“民主的出發(fā)點能夠給行動以力量，并且指導批判思維和教育思想”。[17]作為一種共同生活的方式，民主意味著人與人之間的自由協(xié)商、合作。在杜威那里，教育與社會變革的關系問題，與發(fā)現(xiàn)民主的具體意義是同樣的問題。[18]

弗萊雷雖然意識到教育在社會中的局限性，但他并沒有對教育悲觀失望，而是認為“教育有可能在學校機構中實施某些重要的功能而有助于社會的變革”[19]。弗萊雷之所以這樣說是因為他辯證地而非機械地看待教育子系統(tǒng)與社會母系統(tǒng)的關系。他認為教育有兩個任務，一個是再造統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，另一個是批判和反對統(tǒng)治意識形態(tài)的再生產(chǎn)。[20]第一個任務是對統(tǒng)治階層當權者來說的，第二個任務不可能由統(tǒng)治階級提出，必須由渴望重建或再創(chuàng)社會的人來完成。其實第二個任務也就落到了教師和學生的身上，需要教師和學生一起揭示出被統(tǒng)治意識蒙蔽的真相，揭示現(xiàn)實，讓學生了解現(xiàn)實世界，包括其中的種種矛盾、沖突，使學生今后能“更積極地投入到社會變革的過程中去”[21]，這就是教育在學校所能為社會變革做的。對弗萊雷而言，社會變革的目的在于解放壓迫者與被壓迫者，實現(xiàn)人性化。而“獲得解放的最大障礙之一，在于充滿壓迫的現(xiàn)實同化了置身其中的人并淹沒了人類意識”[22]，因此必須改造被壓迫者的意識，讓被壓迫者認識到自身受壓迫的現(xiàn)狀，并反思這種壓迫及其產(chǎn)生的根源，這也是教育應該發(fā)揮作用的地方。教育的目的在于培養(yǎng)批判意識，而批判意識的培養(yǎng)只有通過對話的方法才能實現(xiàn)。在弗萊雷看來，對話是“人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”[23]。對話的精髓在于“詞”，而“詞”的基本要素包括反思和行動，也就是實踐，改造世界。[24]綜上所述，弗萊雷認為教育通過對話的方法培養(yǎng)人的批判意識，使人具有參與社會變革的反思和行動能力，通過這種方式教育在社會變革中發(fā)揮了自身的作用。

二、杜威與弗萊雷觀點的分析

在“教育是不是中立的”這個問題上，雖然杜威和弗萊雷都不贊成教育中立的觀點，但他們的出發(fā)點還是有所不同的。杜威是從如果教育放棄對現(xiàn)存社會秩序有所作為，保持中立，從而會產(chǎn)生的社會效果方面入手，批判教育中立論的空想性質(zhì)。而弗萊雷則是直接提出“教育即政治”的觀點來反對中立說。

從表面上看，杜威與弗萊雷在“教育是不是社會變革的工具”這個問題上似乎爭鋒相對，但其實他們只是從不同的角度考慮問題而已。弗萊雷主要是從統(tǒng)治階級掌握著教育的控制權來說，在這種情況下想要僅僅通過教育或者說是主要通過教育來推翻統(tǒng)治階級獲得解放的確是不現(xiàn)實的。所以弗萊雷提出教育在社會變革方面具有局限性，這會警惕人們不要任意放大教育的作用，不要盲目樂觀。他認為想要徹底獲得解放，必須通過解放斗爭的實踐，也就是革命，但是同時弗萊雷又認為革命作為一種文化行動是具有教育品質(zhì)的[25]。這也在一定程度上說明弗萊雷并沒有否定教育在社會變革中的作用。而杜威之所以會提出教育是社會變革的工具，是基于對教育能夠調(diào)節(jié)社會意識的分享這一功能的認識。杜威所指的社會意識也絕非是統(tǒng)治階級的意識，而是一個更廣泛的，具有包容性的社會的意識。和弗萊雷相比，杜威更傾向于使教育的方法，而不是暴力革命的方法在社會變革中起更大的作用，不可否認，在教育的社會功能這一問題上，杜威的確比弗萊雷更樂觀、激進。當然這種差異與他們自身所處的社會背景密切相關。

雖然杜威與弗萊雷在“教育能否成為社會變革的工具”這一問題上有分歧，但他們都承認教育能夠?qū)ι鐣兏镉兴暙I，并且對“教育怎樣在社會變革中發(fā)揮作用”這一問題認識相近。杜威和弗萊雷都認為通過教育來培養(yǎng)學生的反思能力和行動能力，使學生具有改造社會的實踐能力，這樣教育就發(fā)揮了其在社會變革方面的作用。不同之處在于杜威將民主的方法視為教育工作的出發(fā)點，而弗萊雷則把對話的方法貫穿教育過程的始終。但究其實質(zhì)，民主的方法與對話的方法在本質(zhì)上是一樣的。因為弗萊雷認為對話是建立在平等、愛、謙虛、信任、希望與批判性思維基礎上的[26]，而這些條件同樣是民主的關鍵所在，所以說對話的方法就是一種民主的方法，而民主的方法在本質(zhì)上也是對話的。

三、啟示

杜威與弗萊雷的上述觀點有利于我們辯證地理解教育與社會變革的關系。

（一）教育問題的根源存在于社會總環(huán)境中

從教育的歷史演變來看，教育的變革力量從來不是來源于教育內(nèi)部，而是出自于社會變革的激發(fā)，出自于社會對教育的全新的期待，教育深深地扎根于其所生存的社會環(huán)境、社會機制中。[27]所以，我們的教育改革要想真有其效，必須獲得社會的支持，同樣地，要想從根本上解決教育問題，必須找到其扎根的社會環(huán)境，從根源上解決問題。比如眾所周知的奧數(shù)“妖魔化”問題。中國家長望子成龍的心態(tài)和社會上奧數(shù)培訓機構的坐地起價在奧數(shù)異化的過程中的確起到了推波助瀾的作用，但這絕非根源所在。這一問題的關鍵在于優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺，也就是說優(yōu)質(zhì)的教育資源只有少數(shù)人才有資格享受。除了暗箱操作的錢權交易外，必須有一個選拔能夠享受優(yōu)質(zhì)教育資源的少數(shù)人的標準，這個標準便是奧數(shù)。所以家長才帶著孩子對奧數(shù)趨之若鶩，而不管自己的孩子是不是適合學習奧數(shù)，所以社會培訓機構才能趁火打劫、漫天叫價。要想從根本上解決奧數(shù)異化問題，必須從社會方面入手，通過社會加大對教育的投入，加快優(yōu)質(zhì)教育資源的建設，使越來越多的人得以享受好的教育，那么人們也就沒有必要將奧數(shù)作為爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源的跳板，奧數(shù)的本來面目也就慢慢得以恢復了。

（二）通過教育培養(yǎng)人的創(chuàng)造力從而有助于社會變革

“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這是著名的“錢學森之問”。因為我們的教育還不能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，而缺乏創(chuàng)造力的學生不可能成為杰出人才。我們的教育在很大程度上還沒有擺脫弗萊雷所說的“灌輸式教育”，這種教育培養(yǎng)的是學生適應世界而非改造世界的能力，它不能培養(yǎng)學生的批判意識，反而控制人的思考和行動，從而抑制創(chuàng)造力。所以教育必須做出改變，通過對話，教師和學生都成為教育過程中的認知主體，他們在探究知識的過程中是批判性的合作調(diào)查者。承認獲得知識是一個探究的過程而非單向接收，那么在師生共同探究知識的過程中，知識將得以再造。通過對話，教育得以揭示現(xiàn)實，從而培養(yǎng)人對現(xiàn)實的反思能力和改變現(xiàn)實的行動能力，也就是對現(xiàn)實的實踐能力、創(chuàng)造力。只有這種創(chuàng)新的教育才能培養(yǎng)人的創(chuàng)造力，而具有創(chuàng)造力的人通過參與改造社會可以有助于社會創(chuàng)新。

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何 嘉/華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生，研究方向為課程與教學一般理論

（責任編輯：劉丙元）