課程意識下的高中地理教學設計

寧夏銀川市教育科學研究所（750001） 王躍華

寧夏自2006年進入高中新課程以來，廣大地理教師努力改變地理教學大綱指導下以學科為中心的教學設計觀念，探索和實踐課程意識下的教學設計，很好地推進和深化了高中地理課程改革。但也存在許多不盡人意的地方，主要表現在一些地理教師學科意識過于濃厚，課程意識難于落實到教學設計和課堂教學之中，穿新鞋走老路。本文主要呈現高中地理教師在學科意識下教學設計的具體表現及原因分析，并針對問題提出課程意識下高中地理教學設計思想和策略。

一、對課程意識下高中地理教學設計的認識

《普通高中地理課程標準》中指出“高中地理課程是高中階段學生學習地球科學、認識人類活動與地理環(huán)境的關系、初步掌握地理學習和地理研究方法、樹立可持續(xù)發(fā)展觀念的一門基礎課程?！庇纱丝梢姼咧械乩碚n程是構建在高中地理學科基礎之上的，高中地理課程實施的主要目的是引導學生學會學習，培養(yǎng)學生地理思維能力，引導學生關注社會，逐步形成人地協(xié)調與可持續(xù)發(fā)展的價值觀，為培養(yǎng)現代公民打下基礎?！度罩破胀ǜ呒壷袑W地理教學大綱》主要關注的是地理學科，過分強調地理學科的獨立性和重要性，是為“學科”而設計的，而不是把學科看作“課程”，并作為課程來設計的。著眼于“學科”還是著眼于“課程”，體現了課程理念和實際操作的重大差異。

長期以來，我們的學科意識、學科能力比較強，而“課程意識”淡薄，“課程能力”缺損。學科一旦進入課程領域，作為學科課程，強調的是學科對學生的教育價值。沒有學科意識的教師不是合格的教師，但只有學科意識而沒有課程意識的教師很難成為一位真正優(yōu)秀的教師。

地理課程意識是地理教師的一種基本專業(yè)意識，是地理教師在思考和處理地理教學問題時對地理課程的一種整體認識和反映。它包括教師對地理課程目標、地理課程內容、地理課程價值等方面的基本看法，并由此形成的地理教學的指導思想。課程意識就其內涵而言，主要包括三方面的內容：課程主體意識、課程資源意識與課程創(chuàng)新意識?！耙匀藶楸尽笔歉咧械乩斫處煹乩碚n程意識的核心。

比較普遍的觀點認為：課程實施就是教學過程。課堂教學的效果直接取決于教學設計的優(yōu)劣。地理教學設計是在明確的教學設計理念指導下，對教學方案進行優(yōu)化的過程。一個完整的地理教學設計一般包括以下環(huán)節(jié)：研讀地理課程標準、分析學生地理學情、確定地理教學目標、組織地理教學內容、選擇地理教學方法（包括地理教學媒體）、設計地理教學過程以及進行地理教學反思評價等。課程意識下和學科意識下的教學設計對高中地理課程改革會產生不同的影響。課程意識下的高中地理教學設計在相當大的程度上決定著高中地理教師實施新課程的質量和水平。從學科意識向課程意識擴展，應該成為我們的一種追求。

二、學科意識下教學設計的具體表現及原因分析

1．依據學科本位確定教學目標，認為教學的重點就是通過各種途徑去實現這個目標，這就是有效教學。

原因：對高中新課程地理教學的目標和要求不明確。

例如在介紹“大氣的受熱過程”這一內容時，有的教師確定了與大綱知識要求相一致的教學目標：“理解大氣的受熱過程”。在這一目標下，要求學生要完整地掌握大氣對太陽輻射的削弱作用和大氣的保溫效應。這在難度選擇上與學生的認知水平實際距離較遠，多數學生達不到目標要求。

2．在地理教學內容的組織上，將教材、教師教學用書作為教學設計的唯一資源。

原因：課程資源意識淡薄。

教師對課程資源認識不到位，窄化課程資源，把教材看成是教學中至高無上的權威。認為教材既是教師教的依據，也是學生學的依據，更是考試評價的依據。教師的職責就是將教材內容清晰地、有條理地、深入淺出地再現出來，便于學生學習和掌握，“記住”教材內容、“理解”教材原理是課堂教學的歸宿。

3．將講解法作為選擇的主要教學方法，多媒體課件的作用主要是代替教師講解，代替板書，甚至代替學生的思維。

原因：學科本位下對教學活動意義的認識誤區(qū)。

學科本位往往追求功能的最大化，通俗的說法是“多教總比少教好”。而“多教”的捷徑就是“講授”。教師是整個課堂的靈魂，學生則是聽眾，聽明白記下來就可以了。為了達到多講知識點、多講練習題、讓學生多記筆記的目的，多媒體課件“發(fā)揮了很大的作用”，這是對高中新課程“強調信息技術在地理學習中的應用”的理念不完整的解讀。

4．教學過程的設計主要是教師教的過程，教的過程主要是將知識分步設置目標進行教學，幫助學生理解教材知識，然后設置反饋練習，幫助學生鞏固掌握知識。

原因：主要是課程主體意識欠缺。

教師的教學過程設計以教師的教為中心，為教師怎么教做流程設計。把知識點的傳授作為課堂教學的主要任務，學生理解知識并鞏固記憶是課堂教學的主要目標，教師的教與學生的學全部圍繞知識本身，教學過程設計以教師如何呈現知識為主旨。

5．地理教學評價以學生掌握“雙基”的程度為唯一的評價標準。

原因：對學生的學習結果的認識誤區(qū)。

三、對課程意識下高中地理教學設計的思考

1．在教學目標的制定上，首先關注的應是目標本身是否合理，如果目標本身不合理，那么即使通過各種教學手段和途徑實現了這個目標，也是低效或無效的，甚至是負效的。

課標的內容標準是對這一部分內容的基本要求，教師應依據這一標準，針對學生具體的認知水平和知識儲備，以及課程的性質和理念，確定合理的三維目標。對不同的學校、不同的班級，這一目標可能都是不同的。例如，“大氣的受熱過程”課標的內容標準表述是：“運用圖表說明大氣受熱過程”，我依據課標、對“大眾教育”課程價值取向的理解和生情等，設計了如下教學目標:“使學生記住大氣受熱的完整過程：太陽輻射穿過大氣層、太陽輻射到達地表和地表把熱量傳給大氣這三個環(huán)節(jié)，以及大氣對太陽輻射的削弱作用、大氣對地面的保溫作用這兩個作用；學生要能夠自選或運用給定的圖表準確而完整地解釋大氣的受熱過程；學生要能夠運用這部分知識解釋一些地理現象，進一步認識人地關系。”

2．在地理教學內容的組織上，應創(chuàng)造性地使用教材，利用與開發(fā)多種課程資源。

強烈的課程資源意識要求教師：一是創(chuàng)造性地利用教材。在對教材的處理方式上，具有課程意識的教師善于結合學生的實際，聯(lián)系學生經驗和社會實際，“用”教材而不是“教”教材，緊扣課程標準而不是緊扣教材。二是利用與開發(fā)多種課程資源。要求教師利用并開發(fā)教材以外的文本性、非文本性課程資源，為課程價值的實現和學生的發(fā)展提供多種平臺。如在“大氣的受熱過程”一節(jié)中，教師為幫助學生理解大氣受熱過程中各環(huán)節(jié)和各過程數量關系，更好地解釋與大氣受熱過程有關的自然現象，可使用“全球熱量平衡圖”與學生一起分析。還可就學生感興趣的與大氣受熱過程有關的自然現象，找出學生的原認知，在此基礎上確定教學的突破口，以幫助學生更好地提升。

3．地理教學方法的選擇上，將講解法與探究法緊密結合起來，“充分考慮信息技術對地理教學的影響，營造有利于學生形成地理信息意識和能力的教學環(huán)境?！?/p>

課程意識強調教學行為的功能發(fā)揮一定要置于學生的整個活動結構當中來考察，教學行為的功能應該是恰到好處，而不應該是最大化。為實現這樣的教學行為的功能，在教學方法的選擇上，就應倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，并培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等。信息技術不完全等同于多媒體課件，多媒體課件是課堂教學中最常用的信息技術，它的主要作用是營造學生自主和合作探究的教學環(huán)境。例如在介紹大氣受熱過程的三個環(huán)節(jié)時，使用探究式的教學方法，教師設計了如下的探究活動：

【提出假設】多媒體圖片、動畫呈現大氣受熱過程的兩種假設：

假設1：太陽輻射——大氣吸熱增溫——再加熱地面

假設2：太陽輻射——大部分通過大氣——加熱地面——大氣吸收地面輻射的熱量增溫——大氣再將吸收的部分熱量返還地面（用學生易于理解的語言表述）

【過渡】我們知道大氣的根本熱源是太陽（板書強調），太陽能是如何轉化成大氣的熱量呢？哪種假設是大氣真正的受熱過程呢？為了完成探究任務，我們先學習有關概念。

【講授、復習相關概念、原理】略。

【提出探究問題】

1、兩種假設中近地面大氣的溫度會發(fā)生怎樣的變化？哪種假設與實際近地面大氣的溫度變化相符？請說明理由。

2、兩種假設中近地面大氣主要是直接吸收太陽輻射增溫還是吸收地面輻射增溫？判斷哪種假設與實際近地面大氣的受熱狀況相符？請說明理由。

3、做出判斷后（假設2），請對照大氣受熱過程示意簡圖和教材中關于大氣受熱過程環(huán)節(jié)的描述，總結出大氣受熱過程的各環(huán)節(jié)。

【組織學生探究】在學生自主探究的基礎上，四人小組合作探究（時間7-10分鐘）

這樣的設計體現了對課程意識下教學行為功能的追求，也在一定程度上呈現了對信息技術在教學中應用的理解。

4．教學設計中設計的教學過程應是教和學為一體的過程，其中學生的學是中心。

學生和教師都是課程的主體，主體意識要求教師在課程實施過程中，一切從學生出發(fā)，根據學生主體發(fā)展的要求，選擇、處理課程內容，變革學習方式。設計的教學過程應以學生的學為中心，為學生學做準備，關注學生的學習和發(fā)展，追求有效、高效和長效。教師應發(fā)揮專業(yè)自主權，將自己有益的人生體驗和感悟、獨特的有價值的經驗有機地融入課程內容之中，不斷創(chuàng)造課程實施的新經驗，探索有效的教育教學策略。如上一個問題中呈現的探究活動過程就體現了“以學生的學為中心”的教學過程設計指導思想。

5．地理教學評價除了關注學生“雙基”掌握的程度外，更為關注的應是學生的繼續(xù)發(fā)展。

課程意識也關注學生“雙基”掌握的程度，關注學生考試成績，但更為關注的是學生的繼續(xù)發(fā)展，特別是學習的意愿、能力以及情感態(tài)度價值觀方面的健全發(fā)展。教學改革的真正意義之一是促進學生的健康成長和健全發(fā)展。如，“大氣的受熱過程”一節(jié)中，教師在“教學評價”這一教學設計環(huán)節(jié)中，除了設計了“雙基”檢測題外，還設計了這一問題：“現在人類面臨的環(huán)境問題之一就是全球變暖，它已經影響到了人類生產生活的方方面面，請用今天所學的原理分析我們能為延緩全球變暖做些什么？”目的是促進學生的學習意愿，使學生樹立正確的情感態(tài)度價值觀。