重建“共同體”*
——學(xué)校教育改革的體制關(guān)懷

● 王有升

重建“共同體”*
——學(xué)校教育改革的體制關(guān)懷

● 王有升

學(xué)校教育本體關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)呼喚著“共同體”這一人類聯(lián)合的體制形式的真正確立。然而，在當(dāng)今學(xué)校教育的體制建構(gòu)及改革的運(yùn)作邏輯與教育的本體關(guān)懷之間，往往存在著深刻的裂痕，由此而致使我們所追求與珍視的教育理念由于缺乏有效的體制依托而難以真正實(shí)現(xiàn)。我們需要深入分析當(dāng)今學(xué)校教育的體制建構(gòu)及改革的運(yùn)作邏輯，并探索邁向“共同體”的可能性，將學(xué)校真正建設(shè)成為“學(xué)習(xí)共同體”、“教育共同體”乃至“學(xué)術(shù)共同體”。

共同體；學(xué)校教育體制；學(xué)習(xí)共同體；學(xué)術(shù)共同體

在當(dāng)今學(xué)校教育的體制建構(gòu)及改革的運(yùn)作邏輯與教育的本體關(guān)懷之間，存在著深刻的裂痕，新教育理念由于缺乏有效的體制依托，而只能 “懸浮于空中”。學(xué)校教育本體關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)呼喚著“共同體”這一人類聯(lián)合的體制形式的真正確立（學(xué)校教育的本體關(guān)懷不外文化的生產(chǎn)與傳承，或者說是知識(shí)的生產(chǎn)與人才培養(yǎng)，與之相對應(yīng)的共同體形式分別是“學(xué)術(shù)共同體”與“學(xué)習(xí)共同體”）。為此，我們需要深入分析當(dāng)今學(xué)校教育的體制建構(gòu)及改革的運(yùn)作邏輯，并探索邁向“共同體”的可能性。

一、“共同體”之于教育的意義

人的生存與成長發(fā)展是離不開具有內(nèi)部密切關(guān)系的“共同體”的。離開了共同體，人就會(huì)感到孤單與寂寞，人的心理與精神就會(huì)趨向于萎縮。人只有在與他人結(jié)成的密切關(guān)系中才能成長，人的心智及社會(huì)性的發(fā)展是通過“主體間性”的建立實(shí)現(xiàn)的，而唯有在真正的共同體中，“主體間性”的形成才有可能。然而，在當(dāng)今時(shí)代，這樣一種共同體之于教育的價(jià)值并沒有被明確意識(shí)到并倍加珍惜，而是時(shí)常處于被破壞或異化的狀態(tài)之中。

教育是一種唯有在共同體的關(guān)聯(lián)中才能得以展開的事業(yè)。因?yàn)榻逃紫缺仨毥ɑ诮逃吲c學(xué)習(xí)者之間的密切關(guān)系基礎(chǔ)之上，所謂“教育是一種內(nèi)心的溝通與對話”所表達(dá)的正是這樣一種涵義。教育的進(jìn)行是以關(guān)愛為前提和條件的，沒有愛心的教育至多只不過是一種訓(xùn)練，這與動(dòng)物的馴練無異，而很難實(shí)現(xiàn)一種真正的教化。人只有在一個(gè)充滿愛意的環(huán)境中才能健康地成長，愛使一個(gè)人的心靈與精神真正地伸展與開放，冷漠與恨則使人的心靈萎縮與封閉。愛是共同體的首要特征，是共同體所能賦予我們的最重要的東西。教育的過程是一個(gè)理解的過程，包括人與人之間的相互理解以及借助這種人與人之間的理解而實(shí)現(xiàn)的人對文化的理解，理解的過程也是個(gè)體精神的建構(gòu)過程，理解是通過心靈的溝通與對話而達(dá)成的，唯有共處于一個(gè)真正的共同體中，這種深度的理解方有可能實(shí)現(xiàn)。教育的目的是“成人”，即“成就一個(gè)人”，或者說是造就一種理想人格，其中最核心的一點(diǎn)就是能擔(dān)當(dāng)起自己所擔(dān)負(fù)的使命?？鬃诱f“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”，所表達(dá)的正是這樣一種境界。這種責(zé)任感與使命感的形成是唯有生活在一個(gè)真正的共同體中才能在個(gè)體身上逐步出現(xiàn)的，這來自于與自己生存密切相連的人的厚望與期待。如果個(gè)體無從感受到這種厚望與期待，生命將會(huì)變得“不可承受之輕”，人生會(huì)從而缺乏意義與方向，正是共同體賦予人生以意義。在共同體之中，我們可以自由地舒展自我，創(chuàng)造性會(huì)不斷地被激發(fā)，個(gè)體可以獲得真正的自由。“關(guān)愛”、“理解”、“責(zé)任”與“自由”所有這些對教育來說至關(guān)重要的東西都是在共同體這種人類生活形式中才能形成的。

共同體是一個(gè)溫暖而舒適的地方，一個(gè)溫馨的“家”，在這個(gè)家中，我們彼此信任，互相依賴，共同奮斗。在現(xiàn)代社會(huì)中，家庭是一個(gè)人生活中的首要共同體，憑借家庭所提供的關(guān)愛、厚望、養(yǎng)育與教導(dǎo)，兒童得以健康成長。充分的母愛，和諧的家庭關(guān)系，安全、穩(wěn)定、溫馨的家庭生活，對兒童的早期成長乃至一生的發(fā)展都具有至關(guān)重要的意義。家庭是一個(gè)風(fēng)雨同舟的港灣，生命彼此關(guān)聯(lián)，有福同享、有難同當(dāng)。家庭也是一個(gè)意義共同體，在這里，大家擁有共同的價(jià)值觀念，對許多事物都擁有共同的理解，許多意義大家彼此默會(huì)。在這里，相互間會(huì)圍繞一些問題展開探討，孩子也經(jīng)常會(huì)加入到對一些問題的爭論中來，尤其是孩子那無數(shù)問不完的“為什么”更是經(jīng)常迫使家長做出認(rèn)真的思考與回答，家庭已經(jīng)日益成為當(dāng)今社會(huì)中的一個(gè)基本的“民主的公共領(lǐng)域”，兒童正是在這里自發(fā)形成了共同體生活中的參與意識(shí)。在這里，大人是孩子效仿的對象，大人的言行舉止都會(huì)對孩子產(chǎn)生潛移默化的影響。家庭是一個(gè)無可置疑的共同體，當(dāng)這樣一個(gè)共同體被破壞，對孩子來說，其影響可能無異于我們正常生活中的天崩地陷。在我們這個(gè)時(shí)代，家庭的破裂與重組已經(jīng)成為困擾很多孩子成長的突出問題，許多“問題兒童”、“問題學(xué)生”的出現(xiàn)都是由家庭這個(gè)共同體的破裂造成的，這甚至?xí)绊懰麄兊囊簧?/p>

在傳統(tǒng)社會(huì)中，個(gè)人所生活于其中的社區(qū)（村落）構(gòu)成了家庭（家族）之外的重要共同體，大家彼此熟悉，相互信任，守望相助，擁有共同的理解與信奉。兒童在這個(gè)社區(qū)里可以受到大家共同的關(guān)照，并將很快融入到社區(qū)生活中。社會(huì)生活鮮少變化，人們沿襲著千百年來形成的傳統(tǒng)，生活本身就是一種重要的教育方式，兒童的成長是濡染于生活之中的?，F(xiàn)代城市生活的社區(qū)則基本上是由陌生人構(gòu)成的世界，人們都從事著不同的職業(yè)，行色匆匆，相互之間很少了解，彼此不知道對方的過去，周圍的人時(shí)常搬來又搬走，見面時(shí)能相互抱以善意的微笑就算是相當(dāng)不錯(cuò)的鄰里關(guān)系了。個(gè)人所歸屬的共同體除了家庭之外，只能到各自所工作的單位或親戚朋友圈子尋覓了。兒童的教育則交給了專門的教育機(jī)構(gòu)，兒童正是在幼兒園或?qū)W校的班級(jí)里體驗(yàn)共同體生活的，在這里，大家朝夕相處，逐漸變得彼此相互熟悉，逐漸建構(gòu)起一個(gè)“共同體”的世界。在這里，兒童開始學(xué)習(xí)如何過一種社會(huì)生活。這是兒童所接觸的除家庭之外的重要共同體，這是一個(gè)經(jīng)過人為精心設(shè)計(jì)的生活世界。在幼兒園里，兒童開始在老師的指導(dǎo)下與同齡伙伴共同相處，大家彼此相互平等，遵守共同的紀(jì)律與約定，共同維護(hù)集體的榮譽(yù)，逐漸發(fā)展著公平公正觀念、規(guī)則意識(shí)、集群意識(shí)，性情相投的伙伴之間開始發(fā)展出一種真正的友誼。在這里，兒童的自我在一種新的社會(huì)空間中尋找著自由，一方面尋求一種個(gè)性的無拘展現(xiàn)，另一方面又要接受集體的規(guī)約，孩子是集體生活的積極參與者，班級(jí)內(nèi)每一項(xiàng)事務(wù)的開展每一個(gè)規(guī)則的制訂都需要建立在他們的理解與認(rèn)同基礎(chǔ)之上，由此可進(jìn)一步確立班級(jí)內(nèi)部的積極輿論，孩子所獲取的各種知識(shí)與觀念都是在與他人相互理解溝通協(xié)商基礎(chǔ)上達(dá)成的。孩子在老師的關(guān)愛與同伴的友愛環(huán)境中，在心智能力及社會(huì)性方面都得到健康發(fā)展。在正式入學(xué)以后，整個(gè)學(xué)校生活被以知識(shí)學(xué)習(xí)為核心系統(tǒng)地組織起來，班級(jí)組織也變得更為正式起來，規(guī)范性日益增強(qiáng)，學(xué)生內(nèi)部的等級(jí)劃分也日益明顯。盡管學(xué)校生活相對隔離于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活世界之外，并且很少被等同于真實(shí)的生活世界本身，但這種生活對于學(xué)生當(dāng)下生命體驗(yàn)的意義是不容忽略的，學(xué)校中的班級(jí)是學(xué)生在家庭之外所生活于其中的一種最重要的共同體形式，班級(jí)生活對于學(xué)生來說是一種最為真實(shí)的社會(huì)生活，課堂是教師帶領(lǐng)學(xué)生一起探討真理、解決問題的“社會(huì)公共領(lǐng)域”。如果班級(jí)作為一種生活共同體的意義被忽略，那么整個(gè)學(xué)校教育的價(jià)值都有可能被扭曲?，F(xiàn)在學(xué)校教育的很多問題都是與對這種共同體意義的忽略相關(guān)的。承認(rèn)班級(jí)作為“共同體”，意味著學(xué)生真正主體地位的確立，意味著大家都是平等社會(huì)的一員，意味著真誠地溝通與協(xié)商合作，意味著對集體事務(wù)的民主參與，意味著一種自覺的紀(jì)律而非強(qiáng)制，意味著每個(gè)人充分的自我認(rèn)同以及在此基礎(chǔ)之上的對共同體的認(rèn)同，這是每個(gè)人溫馨的家園，人人都可以在這里找到自我，并作為共同體的一員而深感自豪。對于每個(gè)班級(jí)來說，共同體既是一種現(xiàn)實(shí)又是一種追求的境界，是一種應(yīng)該共同珍視的精神。但如果現(xiàn)實(shí)中或是出于體制的原因或是出于教師意識(shí)的原因，使班級(jí)建設(shè)背離于這種精神，班級(jí)共同體也就不可避免地處于危機(jī)之中了，這就需要我們自覺地向共同體回歸。

對于教師來說，學(xué)校是自身生命所依托的重要共同體。在學(xué)校中，教師所建構(gòu)及從屬于其中的共同體是雙重的，一重是與學(xué)生共同建構(gòu)起來的共同體，在這里，教師是與學(xué)生身份不同的成人，是共同體的引領(lǐng)者與凝聚者；另一重是與同事們一起建構(gòu)起來的共同體，在這里，教師是平等中的一員，是學(xué)校教育事業(yè)的積極參與者，教師的生涯發(fā)展融入于其中，學(xué)校對于教師來說是精神與事業(yè)的家園。任教于同一班級(jí)學(xué)生的教師結(jié)合成一個(gè)教育共同體，共同促進(jìn)學(xué)生們的成長；同一個(gè)教研室的教師乃至全校教師一起結(jié)合成學(xué)習(xí)共同體，相互學(xué)習(xí)、觀摩、共同探討問題，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的成長；全校教師在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的帶領(lǐng)下共同構(gòu)成一個(gè)事業(yè)共同體，共同自覺維護(hù)本單位的利益與榮譽(yù)；全校教職員工一起構(gòu)成一個(gè)生活共同體，大家共同在這里尋求一種家的溫馨。對于高校教師來說，學(xué)術(shù)共同體對于一個(gè)人的學(xué)術(shù)思想的形成、發(fā)展與成長更是至關(guān)重要，在一個(gè)共同體之中，人們之間相互享有許多不言自明的觀點(diǎn)、信念與思想方式，并且需要在共同體內(nèi)部有較長時(shí)間的積淀。“生活在共同體中”的確是每個(gè)人內(nèi)心深處的一種渴望，但現(xiàn)實(shí)中的共同體總有許多不盡如人意，以至于對許多教師來說，工作變得不可承受之重。學(xué)校中的現(xiàn)實(shí)工作生活與共同體的精神愈是偏離，這樣一種感覺便會(huì)愈是強(qiáng)烈。

二、現(xiàn)實(shí)學(xué)校生活中“共同體精神”的變異

綜觀學(xué)校生活世界，致使共同體精神發(fā)生變異的一個(gè)首要直接因素是當(dāng)今學(xué)校普遍盛行的教育評(píng)價(jià)方式。根據(jù)當(dāng)前所普遍采用的學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，學(xué)校教育質(zhì)量首先被細(xì)化為一系列外顯的行為表現(xiàn)指標(biāo)，甚至被簡單等同于學(xué)生最終的考試成績，學(xué)校教育往往被標(biāo)準(zhǔn)化至一個(gè)普遍及單一的尺度之上。根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的尺度，所有學(xué)校教育均被放置在這個(gè)尺度下被評(píng)估、考核、監(jiān)察，以決定是否符合標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)學(xué)校教育被放置在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化及常?；臋C(jī)制后，學(xué)校教育內(nèi)的各個(gè)個(gè)體——學(xué)生、教師及學(xué)校的表現(xiàn)均會(huì)被考核、排序、分等，并得到應(yīng)得獎(jiǎng)勵(lì)或懲治。這樣，一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)化——常?；獙彶榧翱己恕獙蛹?jí)化——獎(jiǎng)勵(lì)與懲治”的評(píng)價(jià)機(jī)制便普遍確立起來，而其他與這種評(píng)價(jià)機(jī)制不兼容的學(xué)校教育的理念及實(shí)踐，就被邊緣化了，結(jié)果對學(xué)校教育理念與實(shí)踐的界定就出現(xiàn)了一種霸權(quán)，一種只認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)化和數(shù)量化的教育質(zhì)量的霸權(quán)，而學(xué)校教育實(shí)踐更異化為一連串無休止的“合?！备傊鹩螒?。在這樣一種評(píng)價(jià)體制之下，教師的教學(xué)往往被簡單化為刻板地執(zhí)行既定標(biāo)準(zhǔn)，而專業(yè)精神難以真正發(fā)揮作用；學(xué)生的學(xué)習(xí)則被強(qiáng)制性地追求標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)量化的公開考試成績及制度化的證書、文憑，其結(jié)果成就了一種“應(yīng)試主義”、“分?jǐn)?shù)主義”及“文憑主義”的學(xué)習(xí)取向；整個(gè)學(xué)校教育也就被推向一種“達(dá)標(biāo)主義”、“爭取宣傳曝光”及“公關(guān)主義式”的學(xué)校行政管理，甚至可能出現(xiàn)偽裝式的學(xué)校管理，學(xué)校教育的整體內(nèi)涵卻被忽略了。[1]這種評(píng)價(jià)機(jī)制所突顯出的是?？滤沂镜囊?guī)訓(xùn)權(quán)力的運(yùn)作。[2]這樣一種規(guī)訓(xùn)權(quán)力的策略目前正被越來越多地運(yùn)用于對學(xué)校教育狀況的監(jiān)督與評(píng)價(jià)中來。持續(xù)不斷的檢查與評(píng)估經(jīng)常使學(xué)校處于被動(dòng)應(yīng)付狀態(tài)，一線教師有大量的精力被消耗于其中。

與這樣一種規(guī)訓(xùn)權(quán)力的運(yùn)作相并行的是個(gè)人主義觀念的盛行，教育中的評(píng)價(jià)被簡化為對個(gè)人表現(xiàn)的評(píng)量，而個(gè)人所身處的共同體的作用則基本被完全忽略。社會(huì)學(xué)家威克斯勒(Philip Wexler)對美國高中學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，在強(qiáng)調(diào)“個(gè)人化”學(xué)業(yè)成績的表現(xiàn)主義文化下，學(xué)生群體內(nèi)的社會(huì)基礎(chǔ)與聯(lián)系正在受到破壞以至解體，取而代之就是一種極具“個(gè)人化”的競爭主義的抬頭。事實(shí)上，在現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)體制之下，學(xué)校內(nèi)教師的專業(yè)共同體及學(xué)生之間的同伴共同體極有可能被“個(gè)人化”的表現(xiàn)主義所破壞，傳統(tǒng)學(xué)校中的組織文化與價(jià)值，如同事情誼、兄弟／姊妹般情誼以至大家庭的比喻均被表現(xiàn)指標(biāo)與表現(xiàn)評(píng)量乃至簡單的考試分?jǐn)?shù)與排名所取代。[3]在這樣一種個(gè)人主義觀念影響下，學(xué)生的學(xué)習(xí)被看做完全是一種個(gè)人的事務(wù)，學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的品質(zhì)諸如智力、能力、努力等因素成為關(guān)注的核心，而學(xué)習(xí)所需要的共同體因素則被忽略，同學(xué)之間在排名的壓力下相互競爭，學(xué)校生活中原本所應(yīng)受到強(qiáng)調(diào)的合作、互助與溝通等品質(zhì)變得隱匿不彰。同樣，教師的教學(xué)也被看做完全是一種個(gè)人的事務(wù)，教師的專業(yè)素質(zhì)與業(yè)績備受強(qiáng)調(diào)，教師也不斷處于被排名、評(píng)優(yōu)乃至淘汰的壓力中，這不僅關(guān)系到個(gè)人榮譽(yù)，還與個(gè)人現(xiàn)實(shí)利益密切關(guān)聯(lián)，在這種情況下，個(gè)人之間緊張的競爭也就取代了原本教育共同體內(nèi)部彼此合作相互支持關(guān)懷的溫馨氛圍。事實(shí)證明，學(xué)校中的排名評(píng)比越多、來自上面的評(píng)優(yōu)誘惑越大，則學(xué)校內(nèi)部共同體的破壞程度越大。對于學(xué)校來說，由于持續(xù)面臨著來自外面的指標(biāo)化評(píng)量的壓力，便不斷把這些壓力轉(zhuǎn)化為對教師與學(xué)生的評(píng)量壓力，學(xué)校日益變得在這些評(píng)量的壓力下自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)校中的共同體精神也就持續(xù)地處于被碾壓之中。

如果說對學(xué)生及教師的日常常規(guī)化的考試、考核與評(píng)價(jià)所彰顯的是一種規(guī)訓(xùn)權(quán)力，那么當(dāng)今學(xué)校教育領(lǐng)域中所普遍盛行的評(píng)優(yōu)舉措所彰顯的則更多是一種來自于上級(jí)的任意的權(quán)力，這類似于一種君主式的權(quán)力，握有權(quán)力者掌握著人們所普遍稀缺的重要資源，他們要使對這些的資源的使用盡最大程度地顯示出其權(quán)力的存在，突顯出其權(quán)力意志的作用，最好的方式莫過于對其認(rèn)為優(yōu)異者的獎(jiǎng)賞。由此，我們不難理解當(dāng)今教育領(lǐng)域所謂“十佳”、“百優(yōu)”……的評(píng)選之所以興盛不衰的原因。但大凡了解這些評(píng)選的內(nèi)情的人，不可能不為這些評(píng)選過程的任意性感到驚訝。這樣一種評(píng)優(yōu)方式所突顯的同樣是一種個(gè)人化的表現(xiàn)主義觀念，而忽略了個(gè)人所身處共同體的意義與作用，這樣一種評(píng)優(yōu)對于教師共同體的破壞也是不容忽視的，因?yàn)闃O大地拉大了共同體內(nèi)部的不平等。這樣一種注重教師個(gè)人業(yè)績表現(xiàn)的評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)懲機(jī)制從根本上無助于教師文化的整體改進(jìn)，也未必有助于良好的學(xué)校教育傳統(tǒng)的傳承。正如有學(xué)者在評(píng)價(jià)我國當(dāng)前大學(xué)人事體制改革問題時(shí)所指出的“在中國的大學(xué)改革過程中，制度設(shè)計(jì)的核心問題不是如何分配利益，激勵(lì)更高的‘學(xué)術(shù)’產(chǎn)出，而是如何培養(yǎng)促進(jìn)中國學(xué)術(shù)自主發(fā)展的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。”“凡教育和思想蓬勃發(fā)展的國家，其卓有成效的大學(xué)體制和學(xué)術(shù)制度并不能只靠嚴(yán)密的規(guī)章和刻板的條文，而是有其內(nèi)在的動(dòng)力。這種動(dòng)力更多地來自能夠?qū)W(xué)術(shù)和教育的職業(yè)提升為‘天職’的倫理或‘精神’，在這種引導(dǎo)和推動(dòng)學(xué)者獻(xiàn)身‘天職’的精神中，往往隱含了一種對該國成熟豐富的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的認(rèn)同。正是這些表面上看不見摸不著的東西，才能將這個(gè)國家人民的現(xiàn)實(shí)處境與其文化背后源遠(yuǎn)流長的觀念傳統(tǒng)聯(lián)系起來，使其學(xué)術(shù)發(fā)展的活力具有深厚的底蘊(yùn)，而不會(huì)變成一種無根的亢奮或是浮躁的虛假繁榮?！薄岸@種傳統(tǒng)的營造，往往需要一種寬容平和的學(xué)術(shù)氛圍和不計(jì)功利的學(xué)術(shù)熱情，這些經(jīng)常會(huì)與大學(xué)改革中必然涉及的各項(xiàng)精心算計(jì)的管理目標(biāo)發(fā)生沖突?！盵4]其實(shí)，不僅大學(xué)改革需要自覺地維護(hù)這樣一種傳統(tǒng)與精神，整個(gè)教育事業(yè)都需要從根本上意識(shí)到維護(hù)這種傳統(tǒng)與精神的重要意義，這只有通過共同體氛圍的營造才能達(dá)成，而僅僅對個(gè)別表現(xiàn)優(yōu)異者的獎(jiǎng)勵(lì)或?qū)⒈憩F(xiàn)平平者淘汰出局無異于舍本而逐末。

在這種主導(dǎo)著當(dāng)今學(xué)校運(yùn)作的規(guī)訓(xùn)權(quán)力及行政任意權(quán)力的背后正是在現(xiàn)代社會(huì)逐漸發(fā)展起來的規(guī)訓(xùn)體制與科層體制以及國家與市場體制對學(xué)校生活世界的宰制。[5]隨著這些體制發(fā)展的日益“完備”，教育中的共同體精神逐漸變得隱匿不彰。

三、現(xiàn)代社會(huì)生活中共同體的失落與重建

當(dāng)然，在現(xiàn)代社會(huì)，傳統(tǒng)共同體的消解以及共同體精神的喪失不僅發(fā)生在教育領(lǐng)域，這可以說是整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)生活變化的一個(gè)共同特點(diǎn)。當(dāng)代英國社會(huì)學(xué)家齊格蒙特·鮑曼 (Zygmunt Bauman)說，“共同體”（community）這個(gè)詞總給人許多美好的感覺：溫馨、安全感、友愛、理解、沒有嫉恨、相互信任、彼此依賴等，但遺憾的是，對于現(xiàn)代人來說，“共同體”意味著的并不是一種我們可以獲得和享受的世界，而是一種我們熱切希望棲息、希望重新?lián)碛械氖澜纭！敖裉?，‘共同體’成了失去的天堂——但它又是一個(gè)我們熱切希望重歸其中的天堂，因而我們在狂熱地尋求著可以把我們帶到那一天堂的道路——的別名?！盵6]在經(jīng)典社會(huì)理論的現(xiàn)代性診斷中，我們可看到，現(xiàn)代性問題在社會(huì)共同生活形態(tài)上首先突出表現(xiàn)為傳統(tǒng)意義上的那種“共同體”的喪失。從某種意義上，現(xiàn)代社會(huì)正是從脫離或者說瓦解原先的共同體而起步的。齊美爾曾指出：“如果社會(huì)學(xué)想用一種簡明的方式表達(dá)現(xiàn)代與中世紀(jì)的對立，它可以作如下嘗試。中世紀(jì)的人被束縛在一個(gè)居住區(qū)或者一處地產(chǎn)上，從屬于封建同盟或者法人團(tuán)體；他的個(gè)性與真實(shí)的利益群體或社交的利益圈融合在一起，這些利益群體的特征又體現(xiàn)在直接構(gòu)成這些群體的人們身上。現(xiàn)代一方面使個(gè)性本身獨(dú)立，給予它一種無與倫比的內(nèi)在和外在的活動(dòng)自由。另一方面，它又賦予實(shí)際的生活內(nèi)容一種同樣無可比擬的客觀性：在技術(shù)上、在各種組織中、在職業(yè)內(nèi)，事物自身的規(guī)律越來越取得統(tǒng)治地位，并擺脫個(gè)別人身的色彩?！盵7]在現(xiàn)代社會(huì)，維系著傳統(tǒng)社會(huì)聯(lián)系的紐帶逐漸融解，傳統(tǒng)意義上的共同體也就逐漸消散了。但人是必須過共同生活的，共同體是人類生活不可脫離的形式，“我們能否共同生存？”[8]成為當(dāng)今人類面臨的緊迫問題，重建共同體始終是現(xiàn)代社會(huì)的一種理想。在政治或社會(huì)理論中，共同體理想曾表現(xiàn)為不同的形式，從階級(jí)團(tuán)結(jié)或共享公民資格到共同種族血統(tǒng)或文化認(rèn)同，對于每一種理論來說，“共同體”都是一種需要被塑造和界定的基礎(chǔ)性概念。[9]典型的共同體是古代希臘的城邦，每個(gè)公民都與參與政治生活的其他公民相識(shí)，面對面地開展政治活動(dòng)。在現(xiàn)代社會(huì)，共同體則更多地是一種構(gòu)想中的存在，已經(jīng)逐步擺脫了地域的、血緣的乃至政治的局限，成為維系人之存在的精神家園。

在當(dāng)今社會(huì)情勢下，如何才能重建我們所生存于其中的共同體？傳統(tǒng)是不可能回復(fù)其中的，所需要的只是我們每個(gè)行動(dòng)者的自覺努力。

當(dāng)今法國著名社會(huì)學(xué)家阿蘭·圖海納認(rèn)為，作為當(dāng)今社會(huì)最根本特征的，是當(dāng)今社會(huì)正在經(jīng)歷著“兩個(gè)世界的分離”，即技術(shù)與市場世界與文化世界的分離，工具主義的理性世界與集體記憶世界的分離，符號(hào)世界與感覺世界的分離?！?0世紀(jì)末，我們的經(jīng)驗(yàn)的核心是空間與精神的分離，用一句老話說，就是經(jīng)濟(jì)與文化的分離，交換與認(rèn)同的分離?！盵10]阿蘭·圖海納把這種分離稱為“逆現(xiàn)代化”。如果說現(xiàn)代化是以民族社會(huì)的思想駕馭合理化生產(chǎn)和人類主體的精神自由的兩重性的話，那么，逆現(xiàn)代化的特點(diǎn)便是切斷個(gè)人自由與集體效能之間的聯(lián)系。阿蘭·圖海納進(jìn)而認(rèn)為，唯一能使工具性與認(rèn)同、技術(shù)與符號(hào)相結(jié)合的，是個(gè)人生活的設(shè)計(jì)?！斑@種設(shè)計(jì)是一種努力，其目的是為了抵御個(gè)性遭受破壞并能在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)和文化的作用，從而使自己所經(jīng)歷的一系列事情形成一部個(gè)人生活的歷史，而不是一大堆不相連貫的事情?！盵11]也就是個(gè)人必須成為真正的“主體”。在一個(gè)不停地變化著的、不可控制的世界里，要把自己的經(jīng)歷變成一種作為社會(huì)參與者的自我成長的過程，除了個(gè)人的努力以外，便無它途可尋。對于個(gè)體來說，若要轉(zhuǎn)變成主體，唯一可行的辦法是“承認(rèn)他者也是一個(gè)以其自己的方法努力將文化記憶和工具主義的設(shè)計(jì)結(jié)合起來的主體”[12]。并且這種“主體”的確認(rèn)必須得到制度的保護(hù)，“我們必須以一種為主體的自由和主體間交往的自由服務(wù)的制度思想來代替那種被說成是對公意的參與的舊的民主思想”[13]。

哈貝馬斯所提出的“生活世界”概念勾畫出了共同體生活的理想狀態(tài)，在這里，人們以個(gè)人的意愿和價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ)進(jìn)行相互交往，就公私領(lǐng)域內(nèi)一些共同關(guān)心的問題在沒有外在和內(nèi)在的壓力和制約下進(jìn)行溝通從而達(dá)成共識(shí)。這種交往本來不應(yīng)受到體制的制約，而是從理性的角度進(jìn)行。但事實(shí)的發(fā)展卻正好相反，在現(xiàn)代社會(huì)里，人們的公私領(lǐng)域卻處處受制于行政體制和市場的力量。哈貝馬斯認(rèn)為，解決現(xiàn)代社會(huì)困境的出路內(nèi)藏于人們的溝通理性之中，唯有通過對壓抑和束縛人的現(xiàn)實(shí)社會(huì)體制的批判，才能真正尋求到人類的解放之路。[14]

在當(dāng)今社會(huì)，共同體只能是作為每個(gè)人自覺追求的理想存在著，這對于人之生存的意義不可或缺。那種憑借著“自然而然的”、“不言而喻的”共同理解而存在，不需要“任何反思、批判與試驗(yàn)的動(dòng)力”的[15]，昔日的共同體再也不能復(fù)返了，重建共同體需要每一個(gè)主體自覺的努力。

四、朝向“共同體”的學(xué)校重建之路

將學(xué)校建設(shè)成為真正的共同體，這首先取決于每一個(gè)教育工作者的自覺努力，取決于每一個(gè)人對“共同體精神”的珍視及對其教育意義的認(rèn)同。對于今天學(xué)校來說，首先需要朝著“學(xué)習(xí)共同體”的目標(biāo)進(jìn)行根本性的改造。誠如日本學(xué)者佐藤學(xué)所說“學(xué)校再生之道，只能是恢復(fù)學(xué)校在現(xiàn)代化整頓并合理地武裝的過程中業(yè)已喪失了的東西——領(lǐng)悟?qū)W習(xí)之甘苦的、合乎自然的‘時(shí)間’、‘空間’、‘關(guān)系’，朝著‘學(xué)習(xí)共同體’的目標(biāo)脫胎換骨地改造”[16]。佐藤學(xué)進(jìn)而指出，當(dāng)今學(xué)校生活中公共領(lǐng)域的式微所意味的是主動(dòng)地參與、干預(yù)該領(lǐng)域民主型主體的喪失。作為制度的學(xué)校，當(dāng)它由于對科學(xué)合理性與官僚制效率性的追求而帶來的公共控制得以強(qiáng)化時(shí)，構(gòu)成學(xué)校的個(gè)體（學(xué)生、教師、家長）也就不可避免地被異化，遠(yuǎn)離理應(yīng)作為公共領(lǐng)域中的民主型主體應(yīng)當(dāng)從事的政治的、文化的、社會(huì)的、倫理的實(shí)踐。學(xué)校中學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)被龐雜的片段知識(shí)所堆積，學(xué)習(xí)主體的自我意識(shí)已經(jīng)被封閉在喪失了社會(huì)親和之契機(jī)的純粹個(gè)體的自我意識(shí)之中了。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)到的思考與見解也只能是純粹主觀的見解，離開了自身經(jīng)驗(yàn)的實(shí)感，喪失了生成、發(fā)展、整合的契機(jī)，只能是虛幻地、抽象地存在著，猶如影子般地經(jīng)驗(yàn)著。我們需要的是以學(xué)校的日常經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，探索互補(bǔ)地、互動(dòng)地形成共同意識(shí)與共同體的方略。內(nèi)蘊(yùn)于日常經(jīng)驗(yàn)的“規(guī)范性”與“協(xié)同性”的契機(jī)，正是人們參與公共性構(gòu)筑的基礎(chǔ)。由此可以有效對抗教育的私事化，維護(hù)學(xué)校的公共領(lǐng)域，將學(xué)校建設(shè)成為“文化享受與探究的對話共同體”。[17]這樣一種共同體不僅是學(xué)習(xí)共同體，也是學(xué)術(shù)共同體、教育事業(yè)共同體。

將學(xué)校建設(shè)成為真正的共同體，需要我們?nèi)_破既有體制的約束。我們可利用批判的知識(shí)改變歷史的路徑，人不僅是歷史的產(chǎn)物，更是歷史的生產(chǎn)者，人的世界既然是社會(huì)建構(gòu)的，也會(huì)被解構(gòu)或重構(gòu)，這才能使可能性的教育成為可能。這首先需要激起每一個(gè)教育實(shí)踐者的批判反思意識(shí)，自覺參與到體制的變革中來。這也需要個(gè)人“主體”意識(shí)的真正覺醒，需要一種為主體的自由和主體間交往的自由服務(wù)的學(xué)校制度的真正確立。

教育始終都是人類理想的寄托之所，今天人們依然對學(xué)校教育充滿了無窮的期待，并且提出了關(guān)于學(xué)校教育的一些嶄新理念，這些期待與理念能否達(dá)成在很大程度上將取決于能否將學(xué)校建設(shè)成為真正的共同體。我們渴望使學(xué)校成為每一個(gè)學(xué)生及教師的真正精神家園。

[1][3]曾榮光.從教育質(zhì)量到質(zhì)量教育的議論——香港特區(qū)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)[J]．北京大學(xué)教育評(píng)論，2006，（1）.

[2][法]米歇爾·?？拢?guī)訓(xùn)與懲罰[M]．劉北成、楊遠(yuǎn)嬰.北京：三聯(lián)書店，1999．

[4]李猛．大學(xué)改革與學(xué)術(shù)傳統(tǒng)[J]．讀書，2004，(1)．

[5]王有升．論現(xiàn)代學(xué)校的體制建構(gòu)[J]．教育學(xué)報(bào)，2005，(2)．

[6][15][英]齊格蒙特·鮑曼．共同體[M]．歐陽景根.南京：江蘇人民出版社，2003.序言 5.7-8.

[7][德]齊美爾.金錢、性別、現(xiàn)代生活風(fēng)格[M].顧仁明.上海：學(xué)林出版社，2000.1.

[8][10][11][12][13][法]阿蘭·圖海納．我們能否共同生存？——既彼此平等又互有差異[M]．狄玉明、李平漚.北京：商務(wù)印書館，2003.1.34.20.21.13.

[9][加]威爾·金里卡，當(dāng)代政治哲學(xué)[M]．劉莘.上海：上海三聯(lián)書店，2004.375.

[14]阮新邦．批判詮釋與知識(shí)重建——哈貝馬斯視野下的社會(huì)研究[M]．社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1999.25-85.

[16][17][日]佐藤學(xué)．課程與教師[M]．鐘啟泉.北京：教育科學(xué)出版社，2003.83.99-101.

*本論文為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“以教育公平為訴求的教育體制變革的社會(huì)性研究” 階段性成果， 課題批準(zhǔn)號(hào)：EAA080259。

王有升/青島大學(xué)師范學(xué)院教授，教育學(xué)博士

（責(zé)任編輯：曾慶偉）