教師課程權(quán)力的權(quán)力“訴求”與“應(yīng)求”

● 侯鐵平 封向陽(yáng)

教師課程權(quán)力的權(quán)力“訴求”與“應(yīng)求”

● 侯鐵平 封向陽(yáng)

目前有關(guān)教師課程權(quán)力的研究主要集中在教師參與課程權(quán)力運(yùn)作中的權(quán)利保障或?qū)I(yè)能力等領(lǐng)域，卻忽視了最終真正影響教師課程權(quán)力執(zhí)行效能的并不是教師在課程權(quán)力運(yùn)作中被制度性賦予的權(quán)利或教師執(zhí)行權(quán)力的能力，而是教師在權(quán)力運(yùn)作過程中所爭(zhēng)取到的包含行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力在內(nèi)的綜合性權(quán)力。因此，對(duì)教師課程權(quán)力執(zhí)行效能低下的歸因，不應(yīng)將矛頭指向“權(quán)利”訴求亦或是“能力”訴求，而應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)Α皺?quán)力”的訴求，唯有如此，才能真正提升教師課程權(quán)力的運(yùn)作效能。

教師課程權(quán)力；權(quán)力訴求；權(quán)力應(yīng)求

隨著教師專業(yè)發(fā)展的需要以及課程教學(xué)優(yōu)化進(jìn)程的加快，課程權(quán)力作為一種權(quán)力形式開始慢慢的下放于教師的教育教學(xué)過程中來。為保證教師課程權(quán)力的有效執(zhí)行，一方面，國(guó)家、地方制定規(guī)章制度為教師課程權(quán)力的運(yùn)作提供合法的權(quán)利保障；另一方面則對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，為教師課程權(quán)力的運(yùn)作提供專業(yè)的能力保障。但是，教師對(duì)課程權(quán)力的表達(dá)欲求依舊不溫不火，甚至拒斥課程權(quán)力，最終造成了教師課程權(quán)力的運(yùn)作失當(dāng)、低效參與或主動(dòng)放棄等不盡人意的執(zhí)行狀況。反思教師課程權(quán)力運(yùn)作的現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，最終真正影響教師課程權(quán)力執(zhí)行效能的并不是教師在課程權(quán)力運(yùn)作中被制度性賦予的權(quán)利或教師執(zhí)行權(quán)力的能力，而是教師作為課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，由于長(zhǎng)期受制于我國(guó)完全的國(guó)家教育決策體制的約束，教師所擁有的權(quán)力比較有限，致使教師無權(quán)可用；教師課程權(quán)力運(yùn)作的場(chǎng)域受制于各種外部因素的影響，如學(xué)校管理體制、課程評(píng)價(jià)方式、教師評(píng)價(jià)制度等，致使教師課程權(quán)力虛化，從而未能實(shí)現(xiàn)真正的權(quán)力自主。因此，教師課程權(quán)力的有效執(zhí)行不應(yīng)將矛頭指向“權(quán)利”訴求亦或是“能力”訴求，而應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)Α皺?quán)力”的訴求——爭(zhēng)取到包含行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力在內(nèi)的綜合性權(quán)力，唯有如此，才能真正提升教師課程權(quán)力的運(yùn)作效能。

一、教師課程權(quán)力的權(quán)力“訴求”

（一）課程行政權(quán)力的控制與操縱

自上世紀(jì)90年代以來，中小學(xué)的課程決策機(jī)制開始由國(guó)家決策機(jī)制走向國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)相結(jié)合的模式，一時(shí)間，“權(quán)力下放”成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，教師課程賦權(quán)問題也開始走進(jìn)研究者的視野。然而，“權(quán)力下放”的結(jié)果并沒有給教師課程賦權(quán)帶來多少驚喜，因?yàn)檎n程權(quán)力分配并沒有跳出中央與地方、地方與學(xué)校分權(quán)的框架，它不是建立在政府職能轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，因而也就沒有改變行政權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制，行政權(quán)力在教育體系內(nèi)仍然高于一切，依舊凸顯其指令性權(quán)威而不是服務(wù)性職能。在當(dāng)前強(qiáng)化政府公共服務(wù)職能、恢復(fù)教育的公益性的過程中，政府掌控著越來越多的教育資源，承擔(dān)更多的公共教育責(zé)任的同時(shí)，行政權(quán)力隨之膨脹；控制取向、效率取向和科層取向的學(xué)校管理制度將教師排除于課程決策體制之外，這種現(xiàn)狀限制了教師課程權(quán)力的行使。

（二）權(quán)力控制下教師權(quán)能感的淡化

教師作為課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底端，受到各種權(quán)力的控制、影響與約束，這些權(quán)力力量直接作用于教師的決策行為，使之不斷被操縱、塑造、規(guī)訓(xùn)，不斷服從、調(diào)整和配合，變得流暢、靈巧且熟練。[1]在權(quán)力“馴化”的過程中，一方面，教師失卻了對(duì)自我專業(yè)的把控力與專業(yè)自信，專業(yè)權(quán)力讓位于行政權(quán)力，專業(yè)發(fā)展服從于行政權(quán)威，造成了對(duì)專業(yè)權(quán)能感的淡漠；另一方面，長(zhǎng)期受制于“權(quán)力控制”中的教師，形成了特定權(quán)力場(chǎng)域中的專業(yè)信念、價(jià)值觀、教學(xué)效能感等教師主觀的專業(yè)認(rèn)知框架，這種框架幫助教師搭建起了特定教育教學(xué)行為的“心理舒適區(qū)域”，因此，當(dāng)外在的課程權(quán)力下放時(shí)，由于對(duì)權(quán)力下放后的不確定感，他們則對(duì)原有的“心理舒適區(qū)域”產(chǎn)生了依戀感，致使教師對(duì)“行政權(quán)力”的淡漠。兩種不同方式的“淡漠”導(dǎo)致了課程權(quán)力下放的無力感。

二、教師課程權(quán)力的權(quán)力“應(yīng)求”

在上述對(duì)教師課程權(quán)力的權(quán)力“訴求”的陳述緣由中，我們不難看出，我國(guó)教師的課程權(quán)力問題并不是由教師本身素質(zhì)或國(guó)家權(quán)利保障不利所造成的，而是課程權(quán)力的下放不當(dāng)、權(quán)力共享機(jī)制不健全以及對(duì)教師權(quán)力運(yùn)作引導(dǎo)不利而導(dǎo)致。因此，作為對(duì)教師課程權(quán)力的權(quán)力“訴求”的回應(yīng)，教育行政部門應(yīng)在課程權(quán)力如何真正下放到教師手中，如何實(shí)現(xiàn)權(quán)力共享以及引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)權(quán)力有效運(yùn)作等方面作出有效探索。

（一）以校本管理模式實(shí)現(xiàn)課程權(quán)力的重新配置與下放

“生活就是對(duì)權(quán)的尋求”。[2]只有當(dāng)一種職業(yè)的從業(yè)者是自我管理的，并擁有對(duì)自己的職責(zé)的最終控制權(quán)的時(shí)候，這種職業(yè)在總體上才是自主發(fā)展的。因此，我們不能將教師的課程權(quán)力僅僅作為一種 “權(quán)利”來加以保障，而是要真正的實(shí)現(xiàn)“權(quán)力”擁有，不僅僅強(qiáng)調(diào)教師“可以做”、“應(yīng)該做”，更要落實(shí)到教師“能夠做”、“必須做”的問題上來。因此，對(duì)于教育行政部門來說，首當(dāng)其沖的問題便是要將整個(gè)教育體系內(nèi)權(quán)力進(jìn)行重新分配，國(guó)家、地方把預(yù)算、人事、課程等權(quán)力下放到各個(gè)學(xué)校，實(shí)行“校本管理”，在權(quán)力下放到各個(gè)學(xué)校后，校長(zhǎng)則繼續(xù)放權(quán)，讓教師成為課程權(quán)力的主要執(zhí)行者。

（二）通過課程權(quán)力的共享實(shí)現(xiàn)責(zé)任的分擔(dān)

通過權(quán)力共享，不僅能夠集思廣益，實(shí)現(xiàn)了權(quán)力的有效運(yùn)作，而且還能夠分擔(dān)責(zé)任，共同化解矛盾。因此，削弱控制性管理職能，加大協(xié)調(diào)服務(wù)性管理職能應(yīng)是政府機(jī)構(gòu)及其管理體制發(fā)展的取向。轉(zhuǎn)至于課程管理領(lǐng)域，亦是如此。教育行政部門、學(xué)校管理層要轉(zhuǎn)變職能，改行政命令為服務(wù)體制，國(guó)家、地方教育行政部門的職責(zé)是創(chuàng)設(shè)教師課程權(quán)力運(yùn)作的政策制度和社會(huì)環(huán)境，幫助教師參與學(xué)校管理，參與學(xué)校事務(wù)決策，從而實(shí)現(xiàn)國(guó)家、地方、學(xué)校、教師四位一體的權(quán)力共享與責(zé)任分擔(dān)體系。

（三）引導(dǎo)教師形成權(quán)力共同體以促進(jìn)權(quán)力效能的最大化

由于教師長(zhǎng)期處于課程決策的低端，缺少必要的行政自信（相對(duì)于教育行政人員）與專業(yè)自信（相對(duì)于課程專家），因此，當(dāng)下放權(quán)力于教師個(gè)體時(shí)，有可能會(huì)出現(xiàn)權(quán)力懸置的狀況，局限于一個(gè)人的世界，權(quán)力對(duì)其而言無任何意義。而一旦將課程權(quán)力下放于教師群體之中，首先會(huì)表現(xiàn)出群體對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同，然后將實(shí)現(xiàn)對(duì)課程權(quán)力的參與與運(yùn)作。課程權(quán)力執(zhí)行過程中的爭(zhēng)執(zhí)與討論，競(jìng)爭(zhēng)與合作，對(duì)于教師課程權(quán)力的獲得、地位和影響力的提升、專業(yè)的持續(xù)成長(zhǎng)以及增強(qiáng)自我效能感，都是極為重要和行之有效的。但是需要清醒的意識(shí)到，教師權(quán)力共同體的培養(yǎng)方向必須既是自覺的群體，也是相互關(guān)懷的群體，還是勇于嘗試的群體，更是學(xué)習(xí)化的群體，[3]而不是為權(quán)力而進(jìn)行權(quán)力角逐的群體，唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)教師課程權(quán)力效能的最大化。

三、權(quán)力“應(yīng)求”過程中的關(guān)鍵詞

在對(duì)教師課程權(quán)力的權(quán)力“應(yīng)求”過程中，由于牽扯到課程權(quán)力的方方面面，雜亂而無序，這就需要我們要時(shí)刻保持清醒的頭腦，抓住權(quán)力“應(yīng)求”過程中的關(guān)鍵詞，為教師課程權(quán)力的賦權(quán)獲得正確的取向與方向提供保障。

（一）多元：建立課程權(quán)力下放的多元機(jī)制系統(tǒng)

目前，我國(guó)提倡分權(quán)的課程改革正在如火如荼地進(jìn)行，而考試評(píng)價(jià)制度和人才選拔制度卻沒有發(fā)生相應(yīng)的變化，這種狀況就很容易引起課程權(quán)力的回流與重新集中，教師也會(huì)因?yàn)樵u(píng)價(jià)問題而產(chǎn)生危機(jī)感，進(jìn)而放棄課程權(quán)力而情愿留足于先前無權(quán)的 “舒適地帶”，進(jìn)而使得課程權(quán)力下放失敗。因此，在賦予教師權(quán)力時(shí)，制度保障絕不是簡(jiǎn)單意義上的學(xué)校文件規(guī)定，而是全方位的保障教師課程權(quán)力實(shí)施的多元機(jī)制系統(tǒng)，包括權(quán)力的分配機(jī)制、監(jiān)督機(jī)制、支持機(jī)制與評(píng)價(jià)機(jī)制等。特別是課程實(shí)施領(lǐng)域與評(píng)價(jià)領(lǐng)域的權(quán)力下放如果不協(xié)調(diào)的話，很容易導(dǎo)致教師的課程權(quán)力流于形式。

（二）漸進(jìn)：防止權(quán)力不適感與權(quán)力的低效運(yùn)作

課程權(quán)力的下放是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。由原來的“無權(quán)”到“少許權(quán)力”的獲得，然后到“合適權(quán)力”的擁有這樣一個(gè)漸進(jìn)的過程。漸進(jìn)，一方面可以減少教師對(duì)于下放權(quán)力的不適感，從而消除其躲避或者逃離課程權(quán)力的狀況；另一方面，可以保證課程權(quán)力下放的連續(xù)性和有效性，使課程權(quán)力能夠更好的實(shí)現(xiàn)正常運(yùn)作。

（三）理性：把握權(quán)力權(quán)項(xiàng)與教師課程權(quán)力的關(guān)聯(lián)性

在權(quán)力下放的過程中，我們不應(yīng)將課程權(quán)力共享或共有的籠統(tǒng)表述直接拋給教師，而是要對(duì)課程權(quán)力進(jìn)行細(xì)分，界定各權(quán)力權(quán)項(xiàng)的強(qiáng)度、性質(zhì)、內(nèi)容以及這些權(quán)項(xiàng)與教師課程權(quán)力運(yùn)作的關(guān)聯(lián)程度。例如，有些課程權(quán)力必須由政府行使，那就必須按照國(guó)家權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制——即強(qiáng)制的規(guī)則運(yùn)行，有些權(quán)力必須由學(xué)校行使，那就要按照學(xué)校權(quán)力的運(yùn)行法則——即自我管理的規(guī)則運(yùn)行，而有些權(quán)力則必須由教師行使，則就需要遵循個(gè)人自主的法則運(yùn)行。不是歸屬于教師課程權(quán)力范圍內(nèi)的，應(yīng)加以剔除，而隸屬于教師課程權(quán)力范圍內(nèi)的，教育行政則要讓位，從而實(shí)現(xiàn)二者權(quán)力的“互補(bǔ)”與“促進(jìn)”。

（四）法治：增強(qiáng)權(quán)力的行動(dòng)性與操作性

權(quán)力具有行政性的屬性，無授權(quán)就無法行使權(quán)力，因此，教師課程權(quán)力要實(shí)現(xiàn)真正意義上的授權(quán)方能有效的運(yùn)行。為此，一方面在教育行政方面，應(yīng)不斷完善《教育法》和《教師法》及其相應(yīng)的行政法規(guī)與政策等，盡快在制度上確立教師的自主權(quán)力和專業(yè)地位，為教師的課程賦權(quán)營(yíng)造適宜的政策與社會(huì)環(huán)境，提供行政與輿論支持。另一方面在學(xué)校管理方面，應(yīng)建立健全教師行使自主權(quán)力和落實(shí)專業(yè)地位的運(yùn)行機(jī)制和內(nèi)部環(huán)境，將校本課程的開發(fā)與課堂教學(xué)的權(quán)力還給教師，為教師提供運(yùn)行課程權(quán)力的實(shí)踐基地。

[1]何巧艷等．教師課程決策本性的文化分析[J].西北師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2009，（05)．

[2]錢滿素等．愛默生和中國(guó)：對(duì)個(gè)人主義的反思[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1996.86.

[3]曾文婕等．美國(guó)教師“賦權(quán)增能”的動(dòng)因、涵義、策略及啟示[J].課程·教材·教法，2006，(12)．

侯鐵平/河北北方學(xué)院文學(xué)院講師 封向陽(yáng)/渤海石油職業(yè)學(xué)院人文系講師

（責(zé)任編輯：孫寬寧）