從工具主義到生活：教育語境的轉變及反思

● 胡 迪

從工具主義到生活：教育語境的轉變及反思

● 胡 迪

從柏拉圖《理想國》起，系統(tǒng)的教育理論已走過了數(shù)千年的歷程。在這過程中，教育經(jīng)歷了從工具主義語境向生活語境的轉變。這種轉變發(fā)現(xiàn)了教育中“人”的價值，同時卻也喪失了效率。效率與價值在當下教育中的博弈要求生活語境中的教育超越常識生活。

工具主義；生活；教育語境；效率；價值

從教育起源看，教育最初是作為一種行為方式與人類聯(lián)系在一起。由勞動需要而產(chǎn)生的教育一開始就帶著強烈的功利主義色彩。教育經(jīng)歷了外在目的的工具主義語境到“無目的”的生活語境轉變。

一、工具主義語境下的教育

從歷史上第一次系統(tǒng)地關注教育，教育就并不為其自身而存在，而僅是作為論述其他問題，尤其是人與社會關系諸多問題的副產(chǎn)品罷了。教育也成為解決社會問題的工具。從柏拉圖、赫爾巴特到斯賓塞，作為工具似乎一直都是教育存在的“使命”。

（一）實現(xiàn)正義的工具：工具主義語境的產(chǎn)生

在柏拉圖的理想國中，最為重要的當屬正義。柏拉圖認為，正義實質(zhì)上就是一種秩序與和諧。“正義就是只做自己的事而不兼做別人的事”。[1]也就是說，每個階層做自己本職的事情，實踐個人正義。當個人正義完好地執(zhí)行下去，有序地運行，這個國家無疑也就正義了。而一個善的國家必須包括智慧、勇敢和節(jié)制三種德行。智慧是指治理國家的知識和處理國家事務的能力，它不偏重于一事一物，而是顧及到整個國家利益。具有這種智慧的人是為數(shù)極少的，但他們是深謀遠慮的真正有智慧的人，決定著整個國家的命運。勇敢就是對信念的堅持?！瓣P于可怕事物和不可怕事物的符合法律精神的正確信念的完全保持，就是我主張之為勇敢的。”[2]這種信念是一種精神，一種不怕抗拒不可戰(zhàn)勝的精神。節(jié)制是一種好秩序或對某些快樂與欲望的控制。即一種自我控制和自我安排。這三種德行在社會職業(yè)角色身上恰如其分的表達出來，國家的善和正義就實現(xiàn)了。

為了實現(xiàn)這三種德行與正義，柏拉圖假設了金質(zhì)、銀質(zhì)和銅質(zhì)的三種人。教育的功能是仔細區(qū)分不同種類的人，并將其置于社會中屬于他們的位置。每一種人有發(fā)展成為不同德行的潛力，即金質(zhì)的人發(fā)展成為哲學王（統(tǒng)治者），銀質(zhì)的人發(fā)展為軍人，銅質(zhì)的人發(fā)展成為平民。而教育則被柏拉圖作為實現(xiàn)這一切的工具。在不同的時期進行不同的教育，以培養(yǎng)他們所必須具備的能力，并且在教育過程中實行分層淘汰，最后教育出三種不同的公民。教育在理想國中主要是起著仔細辨別并發(fā)展人們潛力的作用，此即為柏拉圖眼中教育的意義。

“柏拉圖在《理想國》中提出了一種思考教育的意向和范式，這一范式以‘教育目的’作為論證教育本身的基本價值標準而形成了‘工具主義’的教育語境。就教育論教育，柏拉圖的貢獻就是創(chuàng)造了一種教育語境，這就是工具主義語境?！盵3]作為工具存在的教育在柏拉圖這里從常識上升為理論，辨別和選拔成為教育存在的必要性，除此之外，教育再無它用。

（二）教育即塑造：工具主義語境的頂峰

柏拉圖之后，夸美紐斯《大教學論》標志著教育學作為獨立學科存在。隨后，盧梭、裴斯泰洛齊等人對教育學進行了建構，然而，教育仍未擺脫工具主義的語境。到了赫爾巴特，教育的工具主義語境達到了巔峰。

赫爾巴特教育學建立在其獨有的心理學和倫理學基礎之上。從心理學上，其試圖以“統(tǒng)覺”來表征心理的特征，把一切心理現(xiàn)象歸結為“觀念”；從倫理學上，赫爾巴特同意康德的觀點，即運用一種普遍的道德法則將人類的一切行為都納入絕對的道德規(guī)范之中。這就使得其將道德的目的作為教育最普遍的目的。赫爾巴特在心理學和倫理學基礎之上建立起來的教育學使工具主義規(guī)則化，體現(xiàn)在 “目的—過程”論上?！昂諣柊吞亟逃龑W是一種以‘目的’為邏輯起點的教育學?！盵4]它的整個研究都以教育目的為起點，而后深入到對教學、教育過程的研究。因此，在赫爾巴特的教育過程中，一切都是安排好的，技術成為統(tǒng)領整個教育過程的手段。教育就是一個簡單的塑造過程。

赫爾巴特的根本問題在于工具主義教育理論把教育過程（課堂生活）理解為一種技術過程，他把課堂看成車間、作坊，試圖用一種完美的技術來控制這個空間，以提高整個教育工作的效率。他通過對教師的行為方式的技術設計來控制學生的活動。學生實質(zhì)上受到雙重控制，一是知識控制，一是教師的控制。在控制之下，學生成為了學校這臺機器上的產(chǎn)品，而教師也不過是零部件罷了。

（三）“完滿生活”準備：工具主義語境直接體現(xiàn)

赫爾巴特之后，實證主義在教育學中逐漸成為趨勢。斯賓塞運用實證主義哲學分析教育，在斯賓塞教育體系中，教育為完滿生活做準備。

受進化論的影響，斯賓塞創(chuàng)造了一個適用于一切社會發(fā)展的普遍規(guī)律，并將這一規(guī)律運用于教育，提出了教育是培養(yǎng)一個發(fā)展階段的人，“為完滿生活做準備是教育應盡的職責”[5]。如斯賓塞所描述，完滿生活“按照重要的程度把人類生活的幾種主要活動加以分類。它們可以自然地排列成為：（1）直接有助于自我保全的活動；（2）從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的活動；（3）目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動；（4）與維持正常的社會和政治關系有關的活動；（5）在生活中的閑暇時間用于滿足愛好和感情的各種活動”。[6]要達到完滿生活，則必須要求助于教育。于是，相對于完滿生活的五種活動，斯賓塞提出“為完滿生活做準備的”知識課程體系：生理學和解剖學實現(xiàn)“直接自我保全”；數(shù)學、物理學、化學、天文學、生物學、社會學等學科達到“間接地自我保全”；心理學、教育學等則用來 “撫養(yǎng)子女和教育子女”；開設歷史學實現(xiàn)“維持社會和政治關系”；眾多藝術課程用來“在閑暇時間滿足愛和感情”。

在斯賓塞看來，教育之目的在于開設這些課程以便使兒童為達到完滿生活而做準備。然而，如果把目的界定為“完滿生活”的話，那么受教育時期的生活肯定不是完滿的，否則就不需要教育。同時這是否也意味著，兒童受教育的生活不是一種“真實”的生活，而是虛幻的生活呢？那兒童受教育這一階段的生活還值得去過嗎？這種為“完滿生活”準備的教育恰恰是工具主義語境的直接體現(xiàn)。

從柏拉圖開啟工具主義語境以來，教育陷入工具論而無法自拔。在工具主義下，教育本身失去意義，教育的意義在于其完成自身作為工具的目的。不管是柏拉圖的“哲人王”、赫爾巴特的“道德目的”，還是斯賓塞的“完滿生活”都將教育置于特定的思維范式。在此工具范式之下，教育成為工具理性的直接邏輯結果，同時也反映了社會中的成人霸權。教育目的成為教育的邏輯起點也是教育的終點?！肮ぞ咧髁x教育理論，在道德上犯了兩重罪惡：一是為兒童設計一個遙遠的不可企及的美好未來，它是不是值得追求是完全有理由從道德上加以追究的；一是在教室里扼殺了個人的尊嚴、價值。 ”[7]

二、從工具主義到生活：杜威的貢獻

回到哲學上，工具主義實質(zhì)是源于理性主義的興起。然而，隨著尼采宣布“上帝死了”，仿佛人們不再去尋求“先驗”存在的根，而轉向對人自身存在的價值進行思考。柏格森開始探尋創(chuàng)造意志、非理性的心理體驗，生命沖動的東西。杜威的世界也由各種“經(jīng)驗”組成。這些東西已經(jīng)不再是一個確定的終極目的或者實體，而是一個運動的過程。懷特海更是從根本上否定了“物質(zhì)”的概念，強調(diào)自然的運動，建立起了“過程哲學”體系。而以胡塞爾、海德格爾為首的現(xiàn)象學派也不再去研究康德式的問題，轉而去重新思考真理和認識的過程。這一切帶給教育是一種顛覆，教育從眾多目的中擺脫出來而變得“無目的”，從作為工具變成生活自身，從目的變成過程，而推動這一切的，杜威無疑是貢獻巨大。

當人們還沉浸在“目的—工具”的教育理論中時，杜威宣稱“教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的”[8]。教育無目的，即教育在其自身以外沒有目的，而教育本身就是目的。杜威這樣做就把傳統(tǒng)意義上的教育目的作為“無意義”的東西加以否定，而將教育拉回到其自身過程中來。正如其在《民主主義與教育》中所批判的那樣，教育不是為未來生活做準備，教育也不是簡單的塑造，教育本身就是一種活動過程，不需要終極價值為目的，其價值指向教育過程之中?！巴獠康哪康挠^把手段和目的分離，而從活動內(nèi)部產(chǎn)生目的，作為指導活動的計劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段之間的區(qū)別只是為了方便?！盵9]杜威認為，教育的目的和過程統(tǒng)一在過程之中，只有這樣，教育本身才具備意義。擺脫目的走向過程是杜威的一大進步，也使得教育語境發(fā)生轉變。目的論下的教育可能出現(xiàn)兩大問題，一是教育目的本身可能是錯誤的，一是教育目的會深深地控制教育過程中的一切。 當目的未達到時候，我們 “只歸因于環(huán)境的反常，而不歸因于在這種情況下的這個目的本身的不合理”[10]。的確，用理性的方式去制定教育目的本身就是一件冒險的事情，盡管理性有不可估量的作用，然而理性畢竟具有有限性，人不可能完全達到絕對理性。這樣制定出的教育目的難免會有偏頗。目的對教育過程的控制也是不可忽略的。在教育目的之下，教育就會被規(guī)定一切，赫爾巴特、斯賓塞的教育就是很好的例子。更為可怕的是，當作為終極價值的教育目的被證實是一個烏托邦式謊言的時候，那這前面的一切“準備”是否都無用呢？于是，杜威認為，教育從目的回到過程之中，過程本身就是一件有意義的事情。

從目的到過程即是從工具到生活。在杜威之前的教育作為工具存在，是實現(xiàn)外在教育目的的工具。柏拉圖的教育是為實現(xiàn)理想國之正義的工具，赫爾巴特的教育是塑造兒童具有道德的工具，斯賓塞的教育是為完滿生活做準備的工具，而杜威眼中的教育則是實實在在的生活。生活成為杜威教育理論中的邏輯起點。在傳統(tǒng)教育學基礎動搖后，杜威使“教育直接面對個體性的教育生活片段，回到生活本身，讓經(jīng)驗的發(fā)展來完成個體發(fā)展的完整性”[11]。這樣杜威就完成了教育從工具主義語境向生活語境的轉變。

三、超越生活：教育語境轉變的反思

從柏拉圖到杜威，教育呈現(xiàn)出兩種不同的語境：工具和生活。從工具到生活是對教育進行一種質(zhì)的變化。隨著杜威思想在全球的廣泛傳播，生活語境下的教育已然成為了全球性的共識。盡管在這個過程中面臨著諸如永恒主義和要素主義流派的沖擊，但是以生活來建構教育的方式已經(jīng)在教育界打上了深深的烙印。形如我國教育發(fā)展中，杜威來華宣講其思想后的數(shù)年，以陶行知為首的教育家更是在全國各地踐行此思想；而當下轟轟烈烈進行的“新課改”更是以杜威為藍本對我國教育進行改造。然而不可否認的是，生活語境中的教育仍然有著其不可避免的缺點。生活語境下的教育尋求超越生活已成為必然之趨。

如若簡單地認為教育即生活，就意味著“弱化了外在影響進入兒童世界的可能性，忽視了教育作為一種特殊生活形式的建構性”[12]。教育是生活，教育更是一種特殊的生活。過多的強調(diào)教育即生活會過度的凸顯兒童在教育中的主體性，使得教師消失于教育中，教育缺少了必要的引導性。而教育本身即是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的結合，一味的追求直接經(jīng)驗的獲得是不可能的，而一味的忽視間接經(jīng)驗使教育等同于簡單的日常生活。如果說柏拉圖將教育從常識上升到理論階段，那當下回歸生活的教育究竟是退步還是回歸呢？這一點筆者不敢妄下結論，但是可以肯定的是，教育絕不能夠簡單地固定在常識的生活之上，這樣的教育不僅缺乏效率，更缺乏生命力。杜威自己也看到此種困境。因此，杜威設計的教育是兒童經(jīng)驗的獲得并將之改造成學科知識。更為重要的是，杜威已不再停留于以自然為內(nèi)在的依據(jù)去闡發(fā)自然生長的理念，而是直接以社會為指向。這些意味著教育不再是理念中的向自然的復歸，而是向社會的敞開，是直接指向社會的兒童經(jīng)驗的生長與生活的實現(xiàn)。但在生活語境中，兒童究竟是否可能完全通過自我生活的改造和經(jīng)驗的積累來獲得自身的完整性發(fā)展？

與此同時，生活語境下的教育還面臨著一個無法逃脫的問題：如何避免價值與效率的沖突。以班級授課制為主體的工具主義教育具有其無法代替的優(yōu)勢——效率。在理性主義和工具主義下，技術對教育過程的完美控制使得效率更是達到極致。盡管這一切會產(chǎn)生對教育過程的控制，對“人”的控制，然而在效率主義盛行的今天，效率依然是社會的第一選擇。而生活語境的教育作用在于把“人”從制度和技術的泥潭中解放出來，使其獲得自身的價值與尊嚴。生活語境下的教育最大的特點即發(fā)現(xiàn)教育中個體自身的價值，使得個體不再受教育過程和結果所束縛。但是我們也看到，在解放個體的同時，生活語境中教育喪失了效率。當下，科學和技術盛行，效率主義成為世界的主宰，教育中的精英主義仍然猖狂。生活語境下的教育如果僅僅是走向生活，解放人，而無法解決效率問題，其必定會缺少強大的生命力。生活語境下的教育喪失了效率，這也是工具主義教育遲遲未退出歷史舞臺的客觀原因。當下，盡管生活語境下的教育已成為人們的共識，但是在效率主義盛行的今天，教育如何在效率和價值的博弈中尋求平衡、找到契合點也是亟待解決的問題。于此，生活語境下的教育必須要超越常識生活擺脫浪漫主義色彩。

[1][2][古希臘]柏拉圖．理想國[M].郭斌和，張竹明譯.北京：商務印書館，2010:154，149.

[3][7]周浩波．教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2000:40，65.

[4]王坤慶.教育學史論綱[M].武漢：湖北教育出版社，2000:116.

[5][6][英]赫·斯賓塞．斯賓塞教育論著選[M].胡毅，王承緒譯.北京：人民教育出版社，1997：58,59．

[8]趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981:154.

[9][10][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯．北京：人民教育出版社，2001:117,116．

[11][12]劉鐵芳．從蘇格拉底到杜威：教育的生活轉向與現(xiàn)代教育的完成[J].北京大學教育評論，2010，(2)．

胡 迪/南京師范大學道德教育研究所研究生，研究方向：教育學原理

（責任編輯：劉丙元）