庫氏“后方法”教學(xué)理論對英語教師在職培訓(xùn)的啟示

袁燕華

（1.常熟理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常熟 215500；2.上海外國語大學(xué)，上海 200083）

教師在職培訓(xùn)在西方被稱為“在職教師教育和培訓(xùn)”（In-service Teacher Education and Training），是個體教師在獲取從業(yè)資格后，為了提高和改善自身專業(yè)知識、技能和專業(yè)態(tài)度所參加的各種教育和培訓(xùn)活動[1]。Richards將教師教育分為培訓(xùn)層面和發(fā)展層面[2]。培訓(xùn)層面指的是教學(xué)技能與教學(xué)方法的傳授，發(fā)展層面指的是自主發(fā)展意識的提高。高質(zhì)量的教師在職培訓(xùn)是教師專業(yè)能力獲得持續(xù)發(fā)展的重要保障，如何構(gòu)建開放、有效的教師教育培訓(xùn)體系以實現(xiàn)教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展是我國教育界普遍關(guān)心的問題。本文將以英語教師的在職培訓(xùn)為研究對象，針對在職培訓(xùn)中的種種弊端，借鑒庫式“后方法”教學(xué)理論來探討其對我國英語教師在職培訓(xùn)在內(nèi)容與形式上的諸多啟示。

一、我國英語教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀

目前，我國的在職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀不容樂觀，迫于行政指令的、自上而下的在職培訓(xùn)項目在實效性和針對性方面都有待商榷，“重理論灌輸、輕實踐指導(dǎo)；重傳統(tǒng)觀念、輕現(xiàn)實問題；重講座研討，輕實際參與；重宏觀整體改革模式，輕微觀個性化培養(yǎng)”[3]是眾多學(xué)科教師在職培訓(xùn)的頑疾。除此之外，英語教師在職培訓(xùn)中還存在著外語學(xué)科的個性問題。

首先，現(xiàn)有的英語教師在職培訓(xùn)大多以“知識”為中心，局限于語言學(xué)知識、教學(xué)法知識和課堂教學(xué)技能的培訓(xùn)，對于教師的反思意識、自主意識和專業(yè)發(fā)展意識的培養(yǎng)相對滯后，甚至被忽略[4-7]。

其次，教師對于教學(xué)理論與方法依舊停留于理性認識階段，很難找到其與自身先驗知識（prior knowledge）的契合點，是束之高閣的高深哲學(xué)，無法解決教學(xué)中的實際困難。正如Pennycook所指出的，TESOL教師教育的主流方法一直都在社會和政治維度有所欠缺，即無法幫助特定社會、文化、經(jīng)濟和政治環(huán)境下的英語教師有效地實現(xiàn)和改善英語教學(xué)[8]。

顯然，我國目前的英語教師在職培訓(xùn)局限于知識、技能視角，很少觸及教師素質(zhì)問題的核心——人的因素，很少關(guān)注教師自我發(fā)展意識的提高；教育理念狹隘落后、教育內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、教育模式陳舊單一、理論與實踐脫節(jié)導(dǎo)致教師教育缺乏實效。這種封閉型、傳遞式的、自上而下的教師在職培訓(xùn)顯然無法滿足英語教師職業(yè)發(fā)展的需求，也無法幫助教師應(yīng)對學(xué)科專業(yè)化發(fā)展的趨勢和教育教學(xué)改革的種種挑戰(zhàn)。

二、“后方法”教學(xué)理論

“后方法”概念是由Kumaravadivelu 1994年在其“The Postmethod Condition:Emerging Strategies for Second/Foreign Language Teaching”一文中首次提出的[9]，之后借助語言學(xué)與二語習(xí)得等相關(guān)學(xué)科的研究成果而逐漸豐富與深化，這一理念打破了外語教學(xué)界中對于“最佳教學(xué)法”的追求，為語言教學(xué)找到了超越“方法”的出路。Kumaravadivelu將“后方法”教學(xué)看作是以教師自主為核心的、由特殊性、實用性和可能性三大參數(shù)構(gòu)建的一個三維體系。

（一）教學(xué)參數(shù)

1.特殊性參數(shù)（the parameter of particularity）

特殊性強調(diào)任何教學(xué)都是“特定的教師在特定的社會文化大環(huán)境和特定的教學(xué)情境下教授一批特定的學(xué)生，達到特定的教學(xué)目標(biāo)”[10]，因此，教師在教學(xué)中要擺脫“方法”的束縛，注重分析、研究自己的教學(xué)實際，做到因地制宜、因材施教。

2.實用性參數(shù)（the parameter of practicality）

實用性關(guān)注教師的行動與反思，鼓勵教師在教學(xué)實踐中提煉教學(xué)理論并將其回歸實踐，即：在行動中思考，在思考中行動（action in thought,and thought in action）[10]。由此，它打破了以往語言教學(xué)領(lǐng)域中“理論家設(shè)計方法，教師實踐方法”的兩分哲學(xué)，將教師從教學(xué)工具論的角色定位中解放出來，將話語權(quán)和科研權(quán)交還給他們。這就要實現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)變，使他們真正成為“策略型教師”（strategic teacher）、“策略型研究者”（strategic researcher），幫助他們提高知識和技能，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和自主意識，從而建構(gòu)基于他們自身具體教學(xué)環(huán)境的教學(xué)理論。

3.可能性參數(shù)（the parameter of possibility）

可能性關(guān)注教學(xué)理論是否與學(xué)習(xí)者帶到教學(xué)活動中的“經(jīng)驗”相適應(yīng)，關(guān)注語言意識形態(tài)和學(xué)習(xí)者身份，強調(diào)對形成學(xué)習(xí)者身份具有重大意義的社會政治、經(jīng)濟、文化現(xiàn)實和源于社會需求的學(xué)習(xí)者需求。

這三大參數(shù)相互交織、相互作用，構(gòu)成了“后方法”教學(xué)理論的概念基礎(chǔ)，并成為指導(dǎo)外語教學(xué)的基本原則，在此基礎(chǔ)上，Kumaravadivelu提出了“后方法”教學(xué)理論的“宏觀策略框架”（the Macrostrategic Framework）。

（二）庫氏的“宏觀策略框架”

庫氏“宏觀策略框架”包含10條宏觀策略，即：學(xué)習(xí)機會最大化、促進協(xié)商式互動、師生認知錯配最小化、激活直覺啟發(fā)式教學(xué)、培養(yǎng)語言意識、語言輸入情境化、各項語言技能綜合教學(xué)、促進學(xué)習(xí)者自主性、確保社會關(guān)聯(lián)性、增強文化意識；在各條策略下，Kumaravadivelu又列舉了若干相對應(yīng)的微觀策略，以指導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中的具體操作，啟發(fā)并鼓勵教師在宏觀策略框架下設(shè)計出更多符合他們具體教學(xué)實際的、滿足不同層次需求的微觀策略，以優(yōu)化和充實他們的微觀課堂。這一開放式的框架在把握宏觀方向的同時留給教師更大的創(chuàng)造空間，正如Kumaravadivelu所說的，一個合理的框架應(yīng)該既給他們必要的指導(dǎo)，又要使他們保持應(yīng)有的獨立性和話語權(quán)[10]。

因此，“后方法”理論的出現(xiàn)不僅使我國的外語教學(xué)擺脫了方法論的拘囿，更是對外語教育理念的重大突破。它首先對“被邊緣化的”（marginalized）[11]外語教師角色進行了重新定義，使他們從“方法執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安呗孕徒處煛薄ⅰ安呗孕匝芯空摺?，這就為教師在職教育理念及內(nèi)容更新指明了方向；同時，宏觀策略框架及特殊性、實用性和可能性三大參數(shù)也為我國英語教師的在職培訓(xùn)在培訓(xùn)和發(fā)展兩大維度上確定了具體框架。

三、“后方法”對教師培訓(xùn)和發(fā)展的啟示

Kumaravadivelu認為教師研究應(yīng)該是由內(nèi)向外的，教師自我探究、自我提升的渴望相對于外部因素而言是更為重要的。因此，教育培訓(xùn)者除了要向教師傳授語言學(xué)和外語教學(xué)法的基本理論，更應(yīng)幫助教師樹立科研意識和問題意識，著眼微觀課堂，通過目標(biāo)明確、設(shè)計合理的教學(xué)實驗來切實解決他們教學(xué)實踐中的問題，從而使自身“對于課堂教學(xué)直覺化的理念”（intuitively held pedagogical beliefs）[10]得以不斷的拓展和深化。

（一）教師培訓(xùn)

首先，從培訓(xùn)模式來看，“后方法”時代的教師教育不應(yīng)是對既定教學(xué)方法與知識的體驗與解釋，而是由具有批判精神和反思意識的教師參與的一種對話式的活動（dialogically）[10]。它應(yīng)該打破傳統(tǒng)的灌輸式、傳遞式的教師培訓(xùn)模式，通過教師間以及教師與培訓(xùn)者之間的多元互動幫助教師掌握課堂教學(xué)與話語分析的基本技能，總結(jié)與分享他們在培訓(xùn)過程中的感受、信念和知識的轉(zhuǎn)變，從而不斷豐富和深化教師對于英語教學(xué)的理解和認識。

其次，從培訓(xùn)內(nèi)容來看，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)雖然致力于知識的傳授和技能的培養(yǎng)，但這些內(nèi)容的安排往往缺乏系統(tǒng)性、完整性和實效性。根據(jù)“后方法”教學(xué)理論，教師培訓(xùn)可參照庫氏“宏觀策略框架”來進行語言學(xué)及教學(xué)法理論與技能的傳授。筆者將上述宏觀策略歸納為四個部分：教學(xué)互動（包括師生認知錯配最小化和促進協(xié)商式互動）、教學(xué)內(nèi)容（包括確保社會關(guān)聯(lián)性和增強文化意識）、教學(xué)方法（包括激活直覺啟發(fā)式教學(xué)、語言輸入情境化、各項語言技能綜合教學(xué)）和教學(xué)策略（包括學(xué)習(xí)機會最大化、促進學(xué)習(xí)者自主性、培養(yǎng)語言意識），知識的講解和技能的培養(yǎng)可從上述四個方面系統(tǒng)地進行具體操作。

（二）教師發(fā)展

知識與技能的傳授固然重要，但身處“后方法”時代的教師培訓(xùn)更應(yīng)關(guān)注教師自主專業(yè)發(fā)展意識與反思精神的培養(yǎng)和提高。這一點是與“后方法”教學(xué)的三個參數(shù)——特殊性、實用性和可能性的理念相一致的，即要幫助教師了解自身教學(xué)實踐的特點，觀察自身的教學(xué)行為，評估自身的教學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中的問題并積極地尋求對策；幫助教師在教學(xué)實踐中進行反思，使他們成為自身教學(xué)實踐的研究者，而不僅僅是方法的執(zhí)行工具；幫助教師關(guān)注社會經(jīng)濟、政治和文化等因素以及由此帶來的學(xué)習(xí)者身份及學(xué)習(xí)需求的差異。

教師自主是“后方法”教學(xué)的核心，教師應(yīng)對自身的教學(xué)實踐與教學(xué)行為積極反思，在教學(xué)實踐中不斷學(xué)習(xí)、大膽改革、勇于創(chuàng)新；因此，“后方法”時代的教師培訓(xùn)應(yīng)以“教師學(xué)習(xí)（teaching learning）”和“教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）”為關(guān)鍵詞，通過培訓(xùn)者與教師在各個層次、各個方面的互動來喚醒教師的生命意識及“自我完善、終身學(xué)習(xí)”的職業(yè)發(fā)展意識，引領(lǐng)他們在教學(xué)中建構(gòu)自身的專業(yè)知識體系、自主的態(tài)度和反思的精神，使自主發(fā)展成為教師職業(yè)人的一種生存方式。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)打破以往“短期培訓(xùn)”的陳式，通過校際合作、網(wǎng)絡(luò)支持、教研共同體等多種方式“促成教師知識重構(gòu)與自主專業(yè)發(fā)展的教育者與教師之間可持續(xù)的互動過程”。

在具體操作方法和形式上，除了集中的教師培訓(xùn)外，更需要培訓(xùn)者深入教師教學(xué)工作的實際，了解他們在教學(xué)中和專業(yè)發(fā)展中遇到的難題和存在的困惑，了解他們的需求和想法并及時給予理論上和技術(shù)上的指導(dǎo)與幫助。教學(xué)日志反饋、課堂觀摩反饋、教師訪談、科研指導(dǎo)、教師發(fā)展檔案袋建設(shè)等都是可以幫助培訓(xùn)者了解和關(guān)注教師專業(yè)成長、豐富和充實“后方法”時代教師教育內(nèi)涵的形式。

1.教學(xué)日志反饋

教學(xué)日志是“教師對生活實踐定期的記錄，它有意識地、生動地表現(xiàn)了教師自己。它不僅僅是羅列生活事件的清單，而是通過聚焦這些事件，更多地了解自己的假定?！盵12]90教學(xué)日志是教師對自己整個教學(xué)過程的回顧、分析和反思，是教師更新教學(xué)觀念、提高教學(xué)技能、促進自我發(fā)展的重要途徑，也是特殊性和實用性參數(shù)在教師教育中的體現(xiàn)。教學(xué)日志反饋應(yīng)成為培訓(xùn)者與教師之間探討、交流的一個重要平臺，它為培訓(xùn)者了解教師的思想動態(tài)及其課堂教學(xué)實踐和效果提供可靠的依據(jù)，也是培訓(xùn)者對教師的教育教學(xué)行為進行評價、分析并給出建議的重要渠道。

2.課堂觀摩反饋

培訓(xùn)者可以根據(jù)Kumaravadivelu的宏觀策略框架來評價教師的課堂教學(xué)，幫助教師認識自己在教學(xué)中的不足，并提出相應(yīng)的改進意見和建議，為教師教育教學(xué)理念的修正和完善以及教師職業(yè)技能的提高搭建必要的“支架”（scaffolding），使其獲得在專業(yè)上自我更新的強大動力（powerful impetus to professional self-renewal）[13]。

3.教師訪談

訪談也是培訓(xùn)者與教師之間交流的一種重要方式。培訓(xùn)者可以根據(jù)訪談目的，設(shè)計結(jié)構(gòu)化的或半結(jié)構(gòu)化的訪談，較為全面、深入地了解教師在教學(xué)中的感受和體會，了解教師在自身專業(yè)發(fā)展過程中的困難和需求以及他們所經(jīng)歷的困惑和轉(zhuǎn)變，并以此為依據(jù)來調(diào)整和制定更為個性化的、有針對性的培訓(xùn)方案。

4.科研指導(dǎo)

教育科研是幫助教師克服職業(yè)倦怠、促進專業(yè)發(fā)展的一個有效途徑。立足科研的教師發(fā)展，意味著教師不再是被動地接受知識，而是主動地檢驗知識、發(fā)現(xiàn)知識并在教學(xué)實踐中不斷地構(gòu)建自身的知識體系；意味著教師不僅要具備敏銳的問題意識和較強的反思精神，更要有在實踐中尋求方法、解決問題的能力；意味著教師要有自我發(fā)展的愿望并能將這種愿望付諸行動的能力。

5.教師發(fā)展檔案袋建設(shè)

教師發(fā)展檔案袋是收集和記錄教師教學(xué)信息、評價其專業(yè)發(fā)展過程和專業(yè)水平的重要手段，是教師專業(yè)思想、目標(biāo)和體驗不斷發(fā)展的一個集合[2]，它可以包括教師的教學(xué)日志、教學(xué)計劃、教案、學(xué)生作業(yè)反饋、學(xué)生訪談記錄、課堂觀摩記錄、教師的教學(xué)成果和科研成果等，教師發(fā)展檔案袋建設(shè)旨在為教師職業(yè)發(fā)展留下軌跡，并最終促成其自主的專業(yè)發(fā)展。由于檔案袋具有累積性、連續(xù)性和個性化的特點，豐富和發(fā)展個人檔案袋的過程也是教師不斷地在實踐中反思、學(xué)習(xí)和成長的過程。在建設(shè)自身發(fā)展檔案袋的過程中，培訓(xùn)者要幫助教師樹立自己是檔案袋主人的觀念，在資料和信息的收集、整理中充分發(fā)揮自覺性和主動性，使檔案袋真正成為教師自主專業(yè)發(fā)展的重要組成部分和動力來源。

四、結(jié) 語

在后方法時代，教師的在職培訓(xùn)不應(yīng)該被看作是規(guī)定好的教學(xué)實踐的經(jīng)驗以及闡釋，而應(yīng)該是一個由批判反思型實踐者構(gòu)成的持續(xù)的、對話式建構(gòu)的共同體。[14]5教師不是一個固定的職業(yè)符號，教師的職業(yè)發(fā)展是這一職業(yè)獲得最大社會認同的一個基本方式，而教師在職培訓(xùn)則是實現(xiàn)這一方式的一個關(guān)鍵因素。當(dāng)然，教師的成長與發(fā)展不是一蹴而就的事情，它需要國家政策的支持、教師自身素質(zhì)與自主意識的提高，當(dāng)然也需要有先進理念的引領(lǐng)和有效培訓(xùn)模式的保障。

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