醫(yī)學(xué)院校人文醫(yī)學(xué)課程文化的構(gòu)建*

劉向莉(重慶醫(yī)科大學(xué)管理學(xué)院/醫(yī)學(xué)與社會(huì)發(fā)展研究中心 400016）

醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求的提出使人們認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中科技與人文融合的重要性。而高新技術(shù)的應(yīng)用,給醫(yī)學(xué)發(fā)展帶來(lái)契機(jī)的同時(shí)也給現(xiàn)代醫(yī)學(xué)帶來(lái)挑戰(zhàn)。新形勢(shì)下,生物醫(yī)學(xué)技術(shù)的不當(dāng)使用或過(guò)度使用不僅緣于醫(yī)學(xué)體系中該文化樣式與其他醫(yī)學(xué)文化樣式的關(guān)系失衡,更緣于醫(yī)學(xué)人的認(rèn)知偏差。在醫(yī)學(xué)院校制訂并實(shí)施合理的人文醫(yī)學(xué)課程,培養(yǎng)具有濃厚人文素養(yǎng)的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才,是解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵,而成熟的人文醫(yī)學(xué)課程文化是積極推進(jìn)課程改革的精神氣候。

1 人文醫(yī)學(xué)課程文化的內(nèi)涵

課程文化包括課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化。課程物質(zhì)文化主要是指課程付諸實(shí)施的客觀(guān)物質(zhì)條件和必要前提,它通常是以形象化的形式出現(xiàn),如教材、教學(xué)多媒體、校園及校舍等。課程制度文化主要是指各級(jí)教育行政部門(mén)制定的相關(guān)政策、法律、法規(guī)及一系列課程教學(xué)規(guī)范和指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)等。這兩個(gè)方面是課程文化形成與建設(shè)的外因和客觀(guān)基礎(chǔ)。課程文化的內(nèi)核和精髓則體現(xiàn)在課程的精神文化方面,精神文化是課程文化的本質(zhì)所在。每一種課程定義都隱含著某種哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向,隱含著某種意識(shí)形態(tài)以及對(duì)教育的某種信念,從而指向這一課程最關(guān)注的領(lǐng)域[1]。醫(yī)學(xué)院校人文課程及其內(nèi)涵重在指向醫(yī)學(xué)本質(zhì),是提高醫(yī)學(xué)生綜合科技文化素質(zhì)和精神品格的教育。通過(guò)改善醫(yī)學(xué)活動(dòng)主體——醫(yī)學(xué)生的精神與實(shí)踐能力,為客體——患者及健康人服務(wù),改善和維護(hù)其健康狀況。因此,這類(lèi)課程不但要求醫(yī)學(xué)生具備深厚的知識(shí)底蘊(yùn)、還需要高尚的道德情操及社會(huì)責(zé)任感,從而使他們積極正確地應(yīng)對(duì)醫(yī)學(xué)與人文相互滲透、相互交織所帶來(lái)的諸多社會(huì)問(wèn)題,尤其是醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題。就這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的人文課程傾向于人的“本性”教育,使受教育者的內(nèi)在精神世界得到熏陶、能力得到培養(yǎng),完善人格、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值[2],它是人文醫(yī)學(xué)蘊(yùn)涵的三大體系中“服務(wù)”的需要[3]。只有使醫(yī)學(xué)生具有了自覺(jué)學(xué)習(xí)知識(shí)、整合知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)及解決實(shí)際問(wèn)題的能力,人文教育才真正落到實(shí)處[4]。醫(yī)學(xué)中人文課程及課程文化的實(shí)質(zhì)就是對(duì)上述能力的培養(yǎng),并為醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯和職業(yè)生涯指明方向。

2 構(gòu)建人文醫(yī)學(xué)課程文化的建議

2.1 建立新的醫(yī)學(xué)與人文課程觀(guān) 課程是學(xué)校育人的媒介,課程文化是學(xué)校文化的主要體現(xiàn),它以學(xué)校中群體間的關(guān)系和活動(dòng)為載體,體現(xiàn)一定社會(huì)群體的文化并包含這類(lèi)課程本身的文化特征[5]。要培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)所需要的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才,必須有一個(gè)合理的具有指導(dǎo)性的課程觀(guān)念,并圍繞這一觀(guān)念構(gòu)建相應(yīng)的課程體系、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)模式及課程評(píng)價(jià)等,形成課程文化中最重要的核心。醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)與作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)的知識(shí)和技能一樣,是臨床醫(yī)生在做出決策時(shí)必備的基本素質(zhì)。對(duì)醫(yī)學(xué)人文進(jìn)行精心選擇、整理和提煉,在加強(qiáng)醫(yī)學(xué)技術(shù)的基礎(chǔ)上,強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的情境分析能力、反思能力及關(guān)注患者本體獨(dú)特性的能力,把人文課程和醫(yī)學(xué)人才專(zhuān)業(yè)素質(zhì)及能力培養(yǎng)緊密結(jié)合起來(lái)。

2.2 構(gòu)筑合理的人文醫(yī)學(xué)課程

2.2.1 課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的優(yōu)化 構(gòu)建有利于醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)人文課程體系?！叭宋纳鐣?huì)科學(xué)教育不是孤立于醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育之外的封閉系統(tǒng),而是醫(yī)學(xué)教育課程體系中的一部分或子系統(tǒng)”[6]。從目前醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置來(lái)看,大部分課時(shí)為醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程,學(xué)生主要注意力集中在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)上。因此,在專(zhuān)業(yè)課程中整合相應(yīng)的人文內(nèi)容,使人文精神滲透到專(zhuān)業(yè)課程傳授中,既緩解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力,也通過(guò)人文科學(xué)教育促進(jìn)醫(yī)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí),塑建整體醫(yī)學(xué)形象。在人文社科類(lèi)課程設(shè)置上,加大學(xué)科融合力度,打破學(xué)科界限,開(kāi)設(shè)人文社科綜合課程或合并課程,避免課時(shí)總量的膨脹。加大人文與醫(yī)學(xué)科學(xué)的整合,將重點(diǎn)放在醫(yī)學(xué)生的“精神成人”與“技能成才”上。

2.2.2 教學(xué)模式的拓展 受就業(yè)壓力、應(yīng)試教育模式等因素影響,現(xiàn)有醫(yī)學(xué)人文教育在教學(xué)中仍偏重概念解釋和基本原理的灌輸,缺少分析、解決問(wèn)題方法的傳授?？山梃b國(guó)外及國(guó)內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校有時(shí)效性及創(chuàng)新性的教學(xué)實(shí)踐,把學(xué)生自學(xué)、專(zhuān)題講座、師生討論、社會(huì)調(diào)研等教學(xué)方式融入教學(xué)過(guò)程,以提高學(xué)生能力為導(dǎo)向,形成以學(xué)生為中心的教學(xué)服務(wù)氛圍[7],如“基于案例的學(xué)習(xí)(case based study,CBS)”以及“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(problem based learning,PBL)”等新型教學(xué)模式。

2.2.3 重視教材建設(shè),改革考評(píng)方式 除國(guó)家規(guī)定的“兩課”外,很多人文課程都沒(méi)有規(guī)范的教材。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)根據(jù)不同人文課程的特點(diǎn)開(kāi)展教材建設(shè)或組織由臨床醫(yī)生、醫(yī)學(xué)教育工作者、人文社科領(lǐng)域?qū)＜医M成的醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)術(shù)委員會(huì),結(jié)合臨床和醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì),全面評(píng)估課程,完善教材建設(shè)。

目前醫(yī)學(xué)人文課程主要分為考查和考試為主的考評(píng)方式,往往這樣的考評(píng)方式只注重考查學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的掌握程度或者說(shuō)是對(duì)理論知識(shí)的瞬時(shí)記憶程度,缺乏學(xué)生主動(dòng)獲取人文知識(shí)提高自身人文素質(zhì)的積極性;另一方面這樣的考核方式不適用于諸如“CBS”、“PBL”等新型教育模式。人文課程的最終目的在于提高學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題以及解決問(wèn)題的能力。對(duì)于不同性質(zhì)、類(lèi)別的人文課程,可以選擇多元評(píng)價(jià)的方法。如分析案例、模擬事件以考查學(xué)生將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐工作的能力,還可采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)及學(xué)生互評(píng)等方法,進(jìn)一步對(duì)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等進(jìn)行考評(píng),使評(píng)價(jià)體現(xiàn)醫(yī)學(xué)職業(yè)需求和學(xué)科特點(diǎn)[8]。

2.2.4 優(yōu)良師資的來(lái)源及培養(yǎng) 教師是課程文化實(shí)踐者。目前國(guó)內(nèi)人文醫(yī)學(xué)教育師資力量薄弱,教師普遍缺乏跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)科、醫(yī)文滲透的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師來(lái)源途徑單一,在教學(xué)過(guò)程中難以將人文知識(shí)同醫(yī)療實(shí)踐交融聯(lián)系,理論講授與醫(yī)療實(shí)踐脫節(jié),難以引起學(xué)生的興趣,達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。在醫(yī)學(xué)人文教師隊(duì)伍建設(shè)的過(guò)程中,要爭(zhēng)取國(guó)家與社會(huì)支持,還應(yīng)拓寬教師來(lái)源渠道。可利用醫(yī)學(xué)院校自身?xiàng)l件建立由專(zhuān)職醫(yī)學(xué)人文教師、較高人文修養(yǎng)的臨床醫(yī)生、具備醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)及較高人文修養(yǎng)的社會(huì)人員組成的醫(yī)學(xué)人文師資力量平臺(tái),并進(jìn)行現(xiàn)有教師醫(yī)學(xué)人文知識(shí)培訓(xùn),完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)技能,建設(shè)一支將人文教育與專(zhuān)業(yè)教育相契合的教師隊(duì)伍。

2.2.5 重視人文醫(yī)學(xué)隱形課程 課程文化是“課程在實(shí)現(xiàn)其特定功能的過(guò)程中,體現(xiàn)出來(lái)的文化特質(zhì)的復(fù)合體”。一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校的文化由于其發(fā)展歷史、教育目標(biāo)、師資力量、社會(huì)環(huán)境及學(xué)生來(lái)源等多種因素的不同而有所不同,課程文化也會(huì)因不同的文化關(guān)系而呈現(xiàn)差異。醫(yī)學(xué)院校的文化建設(shè)對(duì)課程文化的引導(dǎo)起著潛移默化的作用,是人文醫(yī)學(xué)隱形課程。珍視和開(kāi)發(fā)醫(yī)學(xué)的文化底蘊(yùn)和學(xué)校歷史發(fā)展中逐漸沉淀而形成的獨(dú)特的人文文化,建立校園人文的導(dǎo)向機(jī)制,幫助學(xué)生理解和踐行“以人為本”的理念,去實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)的真正目的。

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