為發(fā)展學(xué)生的語文思維而教

陸一平

（常州市武進區(qū)星辰實驗學(xué)校，江蘇 常州 213000）

關(guān)于“語文”的爭論，一直以來似乎從未間斷過，從語文的定義之“爭”到語文課程的性質(zhì)之“論”再到語文教學(xué)的價值之“辯”……人們似乎總想用自己的理解給語文或語文課程作出一些詮釋與界定，然而往往回頭發(fā)現(xiàn)自己在不經(jīng)意間誤入了一條 “顧此失彼”“以偏概全”的窄小的“胡同”，近幾年來出現(xiàn)的大量的“××語文”便是較好的佐證。

既然“語文”是一個說不太清、道不太明的概念，那我們就不要急著給它找一個定論。有時候暫不定義，會給自己和別人留下伸展的余地和更大的空間。我們似乎可以像賈平凹對自己的作品究竟“是什么”的提問那樣坦然地說“我不知道”。正是語文的這種豐富性、多元性、開放性，給了我們更多的探索與研究的天地。人們又開始從語文教學(xué)的起點——兒童學(xué)習(xí)的角度出發(fā)對語文教學(xué)的上位概念進行不斷的追問與思考。語文教學(xué)的價值是什么？語文教學(xué)的意義何在？就目前而言，學(xué)術(shù)界比較認(rèn)同的是這樣一類描述——語文教學(xué)必須以語言文字作為立足點和出發(fā)點，使學(xué)生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力，并且在此基礎(chǔ)上，進一步開拓學(xué)生的視野，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的社會道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神。簡單地說，語文教學(xué)的價值就是引導(dǎo)學(xué)生進行言語實踐，感受語言魅力，習(xí)得語言表達。不可否認(rèn)，這一觀點的提出是對新課程改革實施之初許多教師對“語文是工具性與人文性和諧統(tǒng)一”這一理念誤讀的一種修正、一種肅清。它似乎已在逐步地接近語文教學(xué)的本源，觸摸到了語文教學(xué)的內(nèi)核。然而，我們也不難發(fā)現(xiàn)，“言語實踐”僅僅是在教學(xué)活動層面衍生出來的一個概念，其背后還有著更深層次的本質(zhì)的“暗箱”，等待著我們?nèi)ニ伎寂c開掘。

那就讓我們再向前走一步。懷特海說：“認(rèn)知教育必定要傳授知識，但有一個東西比它更模糊，更偉大，更居主導(dǎo)地位，人們把那個東西叫做思維?！瘪R克思則更為深刻地告訴我們：“人類一切精神活動都是一種積極的思維活動。”這些深刻、睿智、簡練的哲學(xué)言論給予了我們很好的啟示與理論關(guān)照，身處社會活動這一范疇的學(xué)習(xí)活動其本質(zhì)是一種思維活動。那么我們的語文教學(xué)呢？甚或我們的言語實踐呢？顯而易見，言語實踐活動的本質(zhì)是思維；學(xué)生習(xí)得語言表達，感受語言魅力就是一種積極的思維活動。至此，我們可以更有底氣地說：語文，當(dāng)為發(fā)展學(xué)生的語文思維而教。

一、“語文思維”的界說

對“語文思維”這一命題作出詮釋與澄清是一件非常必要也非常有意思的事。因為關(guān)于“思維”這一個詞素的定義，哲學(xué)上有哲學(xué)上的解讀，心理學(xué)上有心理學(xué)上的界定。而我們現(xiàn)在所探討的“語文思維”是把思維放到語文教學(xué)這一特定的背景之下，這種思維形態(tài)一定是具備鮮明的語文特質(zhì)的。

我們不妨來做這樣一段假設(shè)性描述：如果讀著“感時花濺淚，恨別鳥驚心”能體會到蘊藏其中的悲恨與痛憤的話，這一定是較強的語文思維使然；如果讀著“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還？”能咂摸出“綠”字用詞之精妙的話，這一定是較強的語文思維使然；如果讀著“獨釣寒江雪”能感知到這是“寒江雪獨釣”的倒裝句式的話，那一定是較強的語文思維使然……凡此種種，不一而足。從以上的描述中，我們不難窺見語文思維所具有的幾個規(guī)定性的要素：能體會文字的感情；能感知言語運用的規(guī)律；能體會文字使用的精準(zhǔn)。當(dāng)然，還有對文章結(jié)構(gòu)安排的認(rèn)知等方面。

言說至此，我們不難發(fā)現(xiàn)，“語文思維”并非是心理學(xué)意義上“思維”中的某一類形式，它是在語文教學(xué)這一規(guī)定性背景下具有強烈語文特質(zhì)的幾種思維形態(tài)的綜合，它既有對文本內(nèi)涵的感悟、情感價值的認(rèn)同或異構(gòu)等這一類感性思維，又有語言文字組合形態(tài)及生成規(guī)律這類理性思維。簡單地說，“語文思維”就是指對語言文字的情感、形態(tài)、規(guī)律等方面的一種心理反應(yīng)。

那么，本文所提出的“語文思維”和通常所說的“語感”又有什么區(qū)別呢？應(yīng)該說兩者有一定的聯(lián)系，它們同屬心理學(xué)范疇的概念，又都是學(xué)生對語言文字的一種反映。但兩者又是有一定的區(qū)別的。對于“語感”，更多地把它通俗地理解為“對于語言的一種感覺”，所謂“感覺”，它一定存在著“只可意會，不可言傳”的模糊性，也存在著“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”的時效性，還存在著“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的主觀性，還有“去年今日此門中，人面桃花相映紅”的情境性……也正是這種“感覺”，語文教學(xué)步入了“模模糊糊一大片”的尷尬境地。而語文思維，更側(cè)重于對語文知識或是規(guī)律進行共性化探尋的過程，它更強調(diào)于文本情感與語言形態(tài)在規(guī)定情境下的清晰性與唯一性，將著力走向“清清楚楚地教、明明白白地學(xué)”的語文教學(xué)境界。

“語文思維”的內(nèi)涵又有哪些呢？我們不妨再回歸到語文教學(xué)的總目標(biāo)上來作一些思考和定奪。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》所羅列的十條總目標(biāo)，有四條是關(guān)于人文素養(yǎng)的養(yǎng)成的，有三條是立足于言語能力的形成，還有兩條是關(guān)于學(xué)習(xí)方法的構(gòu)建的，一條是關(guān)于知識目標(biāo)的達成的。這樣鮮明的數(shù)據(jù)給了我們一個很好的定義依據(jù)——“語文思維”所包含的最主要的思維形態(tài)應(yīng)該是人文思維和言語思維。

二、人文思維：步入詩意生命的成長

我們先來看一個故事：19世紀(jì)初的英國，在海頓家的一次晚宴上，著名詩人濟慈提議為了牛頓記憶的混亂而干杯。這是為什么呢？因為牛頓用科學(xué)家的眼光，把浪漫詩人濟慈心中最美的彩虹還原成了七色光譜的排列，這讓濟慈無法接受，他認(rèn)為牛頓葬送了彩虹的美。

一樣的彩虹在不同的人的眼中折射的竟是如此大相徑庭的“光芒”，這不得不讓人驚詫。這種差異的背后是兩種不同的思維方式。牛頓用較為理性和縝密的思維尋求物質(zhì)的本質(zhì)，我們暫且把它稱為科學(xué)思維，而大詩人濟慈對彩虹的描述顯然是感性的、詩意的、富有想象的，這樣的思維方式我們就把它稱為人文思維。

當(dāng)然，我們并不是說要摒棄科學(xué)思維，相反，我們尊重科學(xué)思維。因為科學(xué)思維能帶領(lǐng)我們探求物質(zhì)的本源；能引領(lǐng)我們勾連前因后果，更為全面、準(zhǔn)確地分析問題；還能指導(dǎo)我們辯證地關(guān)注這個世界，關(guān)注我們的生活。可以說，如果沒有科學(xué)思維，一切都將變得模糊，事物會在模糊中逐漸地丟失其本性，遮蔽其內(nèi)核。長此以往，世界將變得虛幻而迷信。

如果世界上失去了人文思維，必將陷入又一個可怕的“深淵”。人們不再會想象月亮上嫦娥的圣潔，而只會知道那是個表面坑洼的天體；人們再也不可能傾聽小雨叮咚的清脆，而只知那是云層飽和滴落的水汽；人們不再會欣賞樹木那蓬勃的蔥郁，卻只見那生物體中積攢的葉綠素……如果失去了人文思維，世界將會變得灰暗、生硬、蒼白、枯涸、了無生趣……

再回到我們的語文教學(xué)這個話題上來，從某種意義上講，語文教學(xué)就是人文教學(xué)。這既是我們對中華民族傳統(tǒng)語文教育進行科學(xué)揚棄后所繼承的寶貴遺產(chǎn)，又是未來中華民族實現(xiàn)偉大復(fù)興的新世紀(jì)對當(dāng)今語文教育的期待。從本世紀(jì)初葉圣陶先生主張國文教學(xué)“發(fā)展兒童的心靈”，到最近著名學(xué)者錢理群教授提出語文教育應(yīng)“給孩子一個‘精神的底子’”，我們似乎可以這樣說：語文教學(xué)的根本目的應(yīng)是幫助學(xué)生構(gòu)建其充實而高尚的精神世界，塑造健全人格，凈化心靈空間，豐富思想感情，發(fā)展創(chuàng)造性思維。簡單地說，語文教學(xué)就是要幫孩子筑起一道生命的底線，一座精神的長城。從這個角度來看，發(fā)展學(xué)生的人文思維是語文教學(xué)必須擔(dān)當(dāng)起的一份重責(zé)。

明晰了人文思維存在的意義與重要性，那么如何訓(xùn)練、如何發(fā)展？就是擺在我們面前的一個新命題，我在教學(xué)實踐中作出了一些嘗試與探索。

1.感悟策略

這里的感悟，是一種感性化的悟。其一，感悟具有情境性。這種悟是因為具體的某事某物的觸動而生成的，因此，感悟一定是基于某種特定的情境的。離開了具體的情境，感悟也就不成其為感悟了。其二，感悟具有體驗性。悟是一種伴隨著情感的思維，有所感觸，有所感動，也就深深地烙上了情感的印記。感悟就變得不再單調(diào)和乏味，而有了花開花謝、潮起潮落的情感體驗。其三，感悟具有直觀性。感悟所面臨的對象，往往是生動形象的直觀事物，反映到大腦中，就是所謂的表象。感悟要把握的，就是這些直觀的表象之間的本質(zhì)關(guān)系。

感悟，是發(fā)展學(xué)生人文思維的基本策略。而作為感悟本身，在具體的語文教學(xué)中具有多種形式：潛心涵泳式、誦讀體味式、聯(lián)系語境式、比較品評式、激活想象式、切己體察式、質(zhì)疑問難式、創(chuàng)設(shè)情境式、遷移運用式、語境轉(zhuǎn)換式、移情體驗式、拓展資源式等。下面以其中的幾種形式為例，略作說明。

（1）潛心涵泳式。

涵泳是沉浸的意思。就是把書當(dāng)作水，學(xué)生投入其中，如魚得水，如水澆注自己的心花、心田，得到滋潤。潛心涵泳，就是面對語言文字，專心致志地加以揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，語語悟其神”，鑒賞玩索，掂量比較，獲得審美感、情味感、意蘊感等。

例如：《草船借箭》中有這樣一段對話：

魯肅吃驚地說：“如果曹兵出來怎么辦？”

諸葛亮笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去?！?/p>

在教學(xué)中，我讓學(xué)生抓住諸葛亮的“笑”潛心涵泳：諸葛亮在笑誰？笑他的什么？從而讓學(xué)生感悟諸葛亮的胸有成竹、溫文爾雅、運籌帷幄、神機妙算；感悟諸葛亮的胸襟、氣度、眼界、智慧。

（2）誦讀體味式。

誦讀對感悟的作用已經(jīng)為我國幾千年的語文教學(xué)所證實。以“心治”、“意會”為特征的漢語言文字，決定了我國傳統(tǒng)的語文教學(xué)以自主感悟為主，以誦讀體味為主要教學(xué)形式，注重誦讀中意會、體悟。誦讀是一個特殊的實踐過程，要求眼到、耳到、口到、心到，強調(diào)對語言文字的直接的整體的領(lǐng)悟。

例如：《威尼斯的小艇》中有這樣一段話：

威尼斯的小艇有七、八米長，又窄又深，有點像獨木船。船頭和船梢向上翹起，像彎彎的新月。行動起來，輕快，靈活，仿佛一條蛇。

通常情況下，“輕快，靈活”之間會用頓號斷開，或者干脆不用標(biāo)點。這里為什么要斷開？為什么要用逗號？在教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生通過誦讀體味：如果不用標(biāo)點或是用頓號斷開，誦讀起來的味道就會顯得倉促、呆板，與威尼斯小艇的輕快、靈活相去甚遠，用上逗號，讀起來的節(jié)奏是跳躍而明快的，讀起來的韻味是輕盈而活潑的，語言的意味和小艇的特點很自然地融合在了一起。

（3）激活想象式

語言文字所描述的顯像結(jié)構(gòu)本身沒有直接可感性，必須有人的思維參與，借助于人的聯(lián)想和想象，化干癟枯燥的符號為形象鮮活的畫面；還可通過重組表象，創(chuàng)造出新的情境和意境，這樣獲得的感悟才是豐富而深切的。

例如：《萬里長城》中有這樣一段話：

成千上萬的參觀者，登上長城，目睹了長城堅強、剛毅、莊重的形象，無不贊嘆：“??！確實了不起?！?/p>

“成千上萬”一詞，那是在抽取了無數(shù)個栩栩如生、活靈活現(xiàn)的人物形象的血肉之后僅剩的意義的空殼。要賦予這個意義空殼以活的具象和熱的情狀，就必須引導(dǎo)學(xué)生在豐富的想象中去感悟。我們不妨讓學(xué)生閉眼想象，在這成千上萬的參觀者中，你的眼前仿佛出現(xiàn)了一個怎樣的人物形象，然后讓學(xué)生將自己“看到”的這個人寫下來。于是，“成千上萬”一詞在學(xué)生開展的想象的過程中，立起來了，活起來了，動起來了。

2.組塊策略

這里的組塊，是指架構(gòu)一種板塊教學(xué)結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)結(jié)構(gòu)是一種線性結(jié)構(gòu)，它遵循人物或事件的發(fā)展線索，具有較強的條理性。但線性結(jié)構(gòu)對學(xué)生思維的固化傾向比較嚴(yán)重，不利于學(xué)生人文思維的激活和發(fā)散。板塊結(jié)構(gòu)與線性結(jié)構(gòu)有較大的區(qū)別，它以文本的核心價值為依據(jù)，設(shè)計互相連綴但又跳躍性較大的若干板塊，給予學(xué)生較大的思維空間，有利于人文情感的喚醒。下面以《月光啟蒙》為例對模塊策略略作說明。

《月光啟蒙》的核心價值是引導(dǎo)學(xué)生享受美妙，體會啟蒙?？梢栽O(shè)計三個板塊：夏夜之美妙、民謠之美妙、母愛之美妙。

板塊一：夏夜之美妙。

出示句子：童年的夏夜永遠是美妙的。暑熱散去了，星星出齊了，月亮升起來了，柔和的月色立即灑滿了我們的籬笆小院。

師：讀這段文字，你有怎樣的感覺？眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面？

配樂畫面，師誦讀。

生齊讀，靜美優(yōu)柔地讀。

板塊二：民謠之美妙。

出示民謠：月亮出來亮堂堂，打開樓門洗衣裳，洗得白白的，曬得脆脆的。

……

生自由誦讀。

師：好好體味，母親是怎樣為我吟唱這些民謠的？

師：生活中的民歌，歌者就是編者，是邊想邊唱、邊唱邊想的。讀時，要輕要慢，要柔柔的，有一種悠長飄逸、舒緩自由的感覺。

生有韻味地誦讀。

純粹的無伴奏的甜潤歌聲響起來了。輕輕的，緩緩的，像月光移過籬笆與屋檐。學(xué)生們閉上眼睛，沉浸在月夜下的歌聲里。

板塊三：母愛之美妙。

師：作者說，母親不識字，卻是我的啟蒙老師。她給我的啟蒙是什么？

師：明明是母親的啟蒙，課題為什么叫“月光啟蒙”呢？你覺得母親與月光之間又有什么聯(lián)系呢？

出示《月光母親》原文。

師伴樂誦讀，母親蒼老的形象與年輕時為“我”唱民謠的畫面同時出現(xiàn)。

師：歲月如塵。多少往事如輕煙，被微風(fēng)吹散了，如薄霧被初陽蒸融了。然而，母親在月夜里為“我”吟唱的民歌童謠，卻依然鮮活地回蕩在“我”的記憶里，一聲聲啊一句句……

歌聲再度響起。師輕輕吟唱，學(xué)生跟著輕和。

師：在歲月的河流里，有些東西會消失，比如母親會老去，“我”也會老去。但有些東西，在歲月里沉淀，比如，像母親這樣的歌聲。

綜上所述，三個板塊相互連綴又相互獨立，通過三個板塊的教學(xué)，讓學(xué)生真切地感受到作品所蘊含的精妙的精神世界。課堂上，師生始終沉浸在一種詩意的氛圍中，心靈被潤澤，被感動，被激發(fā)，享受著一頓精神大餐。人文思維自然而然就得到了升華與發(fā)展。

3.喚醒策略

人文思維是學(xué)生潛意識中的已有存在，它由隱性凸顯為顯性的過程是一個由無明到覺悟的過程。這個過程，需要教師不斷地喚醒。

拿《爺爺?shù)奶J笛》一課來說，學(xué)生與文本對話的過程，就是教師不斷喚醒學(xué)生精神生命的過程。

（1）喚醒鮮明的視像。

師：爺爺?shù)奶J笛是什么樣的，你們讀懂了嗎？

生：蘆笛是用蘆葦?shù)娜~子做的，吹出來的曲調(diào)婉轉(zhuǎn)悠揚，很動聽。

生：我知道蘆笛和我們平時見過的竹笛、豎笛完全不同，它的材料很普通，做法也很簡單，但是聲音卻很清脆。

生：我還從課文的插圖中看到了蘆笛的樣子，爺爺吹的就是一支用葦葉做成的蘆笛?？上?，圖中我們只能看到它的樣子，卻聽不到它的聲音。

（2）喚醒真切的感觸。

師：蘆笛的樣子，看來大家已經(jīng)比較清楚了。但老師想說，爺爺?shù)倪@支蘆笛你們真的讀懂了嗎？老師想請大家再讀讀描寫蘆笛的這兩段話，然后請你們談?wù)剰闹卸几惺艿搅诵┦裁础?/p>

生：我感受到爺爺?shù)男撵`手巧。一張普普通通的葦葉，經(jīng)爺爺三折兩卷，就成了一支蘆笛。我想要是換了別人，就不一定能做成。

生：我感受到爺爺是長期生活在海邊的，他和海邊的一切都有著感情。他很喜歡吹蘆笛，而且吹奏蘆笛的技巧很高超。

（3）喚醒優(yōu)美的想象。

師：海水、海鳥、蘆葦、蘆笛，還有爺爺，一幅多美的畫卷呀。老師想請一位同學(xué)美美地讀讀這兩段話，同學(xué)們邊聽邊想，你的眼前仿佛出現(xiàn)了一幅怎樣的畫面。

生：我仿佛看到爺爺站在海邊，遙望著大海，深情地吹奏起蘆笛，笛聲婉轉(zhuǎn)悠揚，引來了許多海鳥，笛聲和海鳥的鳴叫聲匯成了一曲美妙的音樂。

生：我仿佛看到一個恬靜的夜晚，爺爺帶著強強來到海邊做蘆笛。仿佛聽到婉轉(zhuǎn)悠揚的笛聲在大海上回蕩。礁石上的海鳥越聚越多，它們大概都是被笛聲吸引過來的，聽得如癡如醉。

生：爺爺?shù)牡崖暻宕鄲偠?、美妙絕倫，真可謂“此曲只應(yīng)天上有，人間能得幾回聞”。瞧，就連天上的星星也在眨著眼睛側(cè)耳傾聽呢。

（4）喚醒飄逸的情懷。

師：此時此刻，假如你就置身在大海邊，你也跟著爺爺學(xué)會了吹奏蘆笛，那么，你想吹一首怎樣的曲子呢？

生：我想吹一曲《大海啊，故鄉(xiāng)》。因為這首曲子最能表達我對大海的喜愛之情。

生：我想吹一曲《海鷗，海鷗，我們的朋友》。因為這首曲子和課文的景象十分相近。

生：我認(rèn)為站在海邊，看著眼前蔚藍的大海、翱翔的海鷗、飄蕩的蘆葦，想吹什么曲子并不重要，可以自由自在地任意發(fā)揮，想吹什么都行。蘆笛無腔信口吹。

（5）喚醒深藏的意味。

師：課文讀到這里，你覺得爺爺?shù)奶J笛是一支怎樣的蘆笛呢？

生：爺爺?shù)奶J笛是一支美妙的蘆笛。

生：爺爺?shù)奶J笛是一支神奇的蘆笛。

生：爺爺?shù)奶J笛是一支迷人的蘆笛。

生：爺爺?shù)奶J笛是一支幸福的蘆笛。

生：爺爺?shù)奶J笛是一支讓人終生難忘的蘆笛。

生：爺爺?shù)奶J笛是一支有著生命活力的蘆笛。

每一次喚醒，都使學(xué)生的精神生命流光溢彩；每一次喚醒，都使學(xué)生的精神生命走向精彩。是的，我們應(yīng)當(dāng)牢記，語文是人的主觀感受的表達，是內(nèi)心情感的流露，是個人見解和智慧的展現(xiàn)。語文教育的真正價值就在于引領(lǐng)學(xué)生獲取這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉(zhuǎn)化這種智慧，積淀這種文化，最終形成自己豐富的精神生命。

當(dāng)然，人文思維的發(fā)展策略除以上三種主要形式外，還有其他一些形式，例如“多元架構(gòu)策略”、“意境營造策略”，等等，限于篇幅，不一一贅述。

三、言語思維：走向語文教學(xué)的根基

我們的語文是美麗而神秘的，它總能給我們以許多的啟迪、許多的感悟、許多的點醒……像《三國演義》中周瑜的“既生瑜，何生亮”，曹操的“寧讓我負(fù)天下人，不讓天下人負(fù)我”，《紅樓夢》中賈寶玉的“女人是水做的，男人是泥做的”，在西方文學(xué)中哈姆雷特的“活著，還是去死，這是個問題”，等等，這樣的句子帶來多么大的情感力量。然而，我們再細(xì)細(xì)讀讀這些經(jīng)典的句子，難道讓我們記住的就僅僅是其豐富的思想內(nèi)涵嗎？我想除此之外，還有一些更重要的沉積語言之下、情感之下、內(nèi)涵之下的部分，那就是言語的表達規(guī)律。正如宗白華在《常人欣賞文藝的形式》中引用歌德的話指出：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一秘密?！罢沁@個“秘密”把我們語言中一個個孤立的語素組合成一段段精彩的文字，傳達著一份份情感與意味。如果我們能引領(lǐng)孩子去探尋這一個個深藏的秘密，并通過一定的訓(xùn)練習(xí)得這種秘密，那么“正確地使用祖國的語言文字”這一課標(biāo)規(guī)定目標(biāo)的達成也是水到渠成的了。

這正是我所追求的言語思維。

那么在我們的語文教學(xué)中如何發(fā)展學(xué)生的言語思維呢？方法自然是無法計數(shù)的，我僅從我平時的教學(xué)實踐中作出一些提煉與總結(jié)。

1.比較品味法

比較是感悟語言形式、發(fā)展學(xué)生言語思維的最常用的方法。用詞可以比較，句式可以比較，段落結(jié)構(gòu)可以比較，篇章布局也可以比較……在比較中明晰語言在情境中的準(zhǔn)確性、唯一性、獨特性；在比較中明晰語言表達的規(guī)定性、適切性、得體性。比較其實是對語言的一種反思，一種站在語言之外看語言的思維方式。通過比較，給予學(xué)生強烈的視覺沖擊和認(rèn)知矛盾，語言的現(xiàn)象和意味會隨之凸顯而出；通過比較能幫助學(xué)生體味語言的韻律，感知語言形象的魅力，了解語言的運用規(guī)律。言語思維自然也就得到了較好的提升和發(fā)展。

（1）換詞比較，體會用詞準(zhǔn)確。

語言運用的準(zhǔn)確性是言語思維中一個保底的發(fā)展區(qū)域。我國的文字是所有人類文字中情感內(nèi)涵最為豐富的語言樣式，往往一字之差便帶來截然不同的表達效果。我在教學(xué)中，常常采用換詞比較的方法，引導(dǎo)學(xué)生辨析詞語在語境、情意、文采、讀音等方面的細(xì)微差別，在比較中真切地感悟到作者錘詞煉句、鋪陳華章彩文的匠心，訓(xùn)練學(xué)生對語言文字有敏銳的感受和反應(yīng)能力。

例如：教學(xué)《荷花》這篇課文時，我圍繞著“冒”字展開了換詞比較的思維訓(xùn)練過程：

生1：我覺得這個“冒”字寫得特別美。到底美在哪兒，我也說不清楚。

生2：我也覺得“冒出來”很美，讓我感覺到荷花長得很茂盛。

生3：我也認(rèn)為“冒”很美，就是說荷花正在拼命往上長。

師：好！既然大家都覺得這個“冒”字很美，那我們就來好好地體會體會。你們覺得，這個“冒”字還可以換成別的什么字？

生1：露出來。

生2：鉆出來。

生3：長出來。

生4：頂出來。

生5：穿出來。

生6：伸出來。

師：但是，作者為什么就用了這個“冒”字呢？

（學(xué)生都沒有反應(yīng)。）

師：請同學(xué)們先讀讀這段課文，體會體會，你覺得荷花從挨挨擠擠的荷葉之間怎么樣地長出來，才可以叫做冒出來。

（生自由朗讀。）

師：誰來說說，你覺得怎么樣地長出來才叫冒出來。

生1：我覺得比較快地長出來是冒出來，不是很慢地長。

師：迅速地長出來。好，這是你的感覺。

生2：悄悄地鉆出來。

師：悄悄地長出來。有點害羞的味道，嗯，這是你嚼出來的味道。

生3：爭先恐后地長出來。

師：爭先恐后地長出來。這一朵急著要長出來，那一朵也急著要長出來，誰也不讓誰。我們從中體會到了荷花的一種心情，什么心情？

生1：迫不及待的心情。

生2：非常高興的心情。

生3：非常激動的心情。

生4：歡天喜地的心情。

生5：心花怒放地長出來。

生6：快快樂樂地長出來。

生7：亭亭玉立地長出來。

師：是啊，同學(xué)們，作者不用“長”、不用“伸”、不用“鉆”，就用了“冒”這個字眼。為什么？因為，“冒”讓我們嚼出了荷花的急切、荷花的激動、荷花的爭先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。想不想看一看這樣冒出來的荷花？

生：（齊答）想！

師：（圖片展示結(jié)束后）同學(xué)們，讓我們一起再來讀讀這段文字吧。

（2）變序比較，了解句義變化。

我國的語言文字之美，美在多元，美在豐富。而支撐這份多元與豐富的是語文的組合規(guī)律。同樣的幾個語素，不同的組合方式，往往就呈現(xiàn)出不一樣的意蘊和味道。而作者的言語創(chuàng)作過程往往也是選擇言語組合方式的過程，要讓學(xué)生體驗這種“選擇”的思維過程，變序是一種很好的手段。

例如，在《第八次》中間有這樣一句話，很是值得玩味：“就這樣結(jié)了斷，斷了結(jié)，一連結(jié)了七次，都沒結(jié)成?！?/p>

在教學(xué)時，我設(shè)計了這樣的變序比較：

①出示這句話。

②請同學(xué)們讀讀這句話，你覺得有意思在什么地方？

③中間有這么兩個短語“結(jié)了斷，斷了結(jié)”，課文說一共結(jié)了七次，你能把這七次都說全嗎？

④這語言可真有趣，老師把它改一下，你看看，出示“斷了結(jié)，結(jié)了斷”。

⑤你覺得哪種說法好？

⑥引導(dǎo)學(xué)生體會書上文字的好處——寫出了蜘蛛的鍥而不舍，與文本主旨相吻合。

用變序的方式，故意挑起語言的“爭端”，讓學(xué)生玩味語言的選擇性，其實是學(xué)生言語思維得以訓(xùn)練的過程。在對比中讓學(xué)生自主地體驗語言組合的一種規(guī)律，真正地促進了學(xué)生言語的習(xí)得與思維的發(fā)展。

（3）增刪比較，感受表達效果。

語言是具有情境性的，在特定的情境中，為了表達某種特殊的心理感受，作者往往會使用在當(dāng)時語義背景下具有“唯一性”的詞匯或是言語表達形態(tài)。所以，在閱讀作品、欣賞語言時，我們從刪和留兩個角度來體會作者遣詞造句的匠心所在：先假設(shè)刪去某詞或字，將刪去的句子進行比較，從而進一步揣摩和理解作者用詞或是表達形態(tài)選擇的準(zhǔn)確和精妙。

蘇教版教材有一篇文章叫《厄運打不垮的信念》，文本最大的語言特點是前后兩次都運用到了數(shù)據(jù)，如何讓學(xué)生感受數(shù)字運用的適切性，我設(shè)計了這樣的教學(xué)步驟：

出示：經(jīng)過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時完成了一部400多萬字的明朝編年史——《國榷》。

①請同學(xué)自己讀讀這段話，你發(fā)現(xiàn)了什么？（引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文字中的數(shù)字）

②作者為什么要用這么準(zhǔn)確的數(shù)字呢？不用行不行，我們來看看。

出示：經(jīng)過多年奮斗，多次修改，談遷終于在老年時完成了一部內(nèi)容翔實的明朝編年史——《國榷》。

③請你一處一處對比著讀讀看，有什么不一樣的感覺。

④生對比后交流。（生覺得使用數(shù)字更清晰、更明了）

⑤再讀讀這些數(shù)據(jù)，透過數(shù)據(jù)，你又似乎看到了什么？

把文本的語言或某種表達形態(tài)刪去，就是讓學(xué)生形成一個思維的斷層。從這個斷層出發(fā)，去還原作者創(chuàng)作時的言語情境，去回歸作者言語選擇的思維過程，從而體會言語表達形態(tài)的適切和唯一，發(fā)展學(xué)生的言語思維。

2.填空補白法

“空”、“白”指的是文章中含著卻沒有直接寫出的內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)把“空”、“白”填補上，讓抽象的語言文字回到所代表的事物或現(xiàn)象中去，來訓(xùn)練學(xué)生的言語思維。

《黃河的主人》是一篇意蘊深刻、震撼人心的優(yōu)美散文。這篇散文描寫了波浪洶涌的黃河，以及河上羊皮筏子的艄公駕馭黃河的風(fēng)采，贊揚了艄公憑著勇敢、智慧、機敏，戰(zhàn)勝驚濤駭浪的黃河的精神，并以“黃河的主人”的美譽來贊美他。許多老師在教學(xué)中都會設(shè)計這樣一個讀寫結(jié)合的環(huán)節(jié)：課文都學(xué)完了，此時，你有什么話想對艄公說嗎？學(xué)生們于是開始踴躍地 “貼標(biāo)簽”：“艄公啊，您的機智勇敢真然讓我佩服?。　薄棒构?，你這么沉著冷靜，真是我們的榜樣??！”“艄公啊，你真不愧是黃河的主人?。　?/p>

為何說學(xué)生在貼標(biāo)簽？因為作者在文章的最后就已經(jīng)清清楚楚、明明白白地概括提煉了艄公的品質(zhì)，應(yīng)該說學(xué)生一讀就懂了。在這里，學(xué)生的發(fā)言只不過是在借文本語言進行類似于無病呻吟的贊揚罷了，根本不需要思維的參與，這樣的表達又有多少意思呢？

那就這篇文章而言，空白點到底在什么地方？言語發(fā)展區(qū)域又在什么地方？我們還是要回歸文本尋找這篇文章中語言表達所存在的規(guī)律性的東西。其實凡是有一些文學(xué)鑒賞基礎(chǔ)的人一讀就會發(fā)現(xiàn)這篇文章的“秘妙”——文章著意在贊揚艄公，卻未有一字正面寫到艄公，相反是從黃河的洶涌、羊皮筏子的輕小、乘客的輕松等幾個側(cè)面來逐步構(gòu)建艄公的形象。這種寫法是具有文本的規(guī)定性與獨特性的，這篇課文學(xué)生言語思維的生長就可以從此開始。于是我設(shè)計了一個這樣的訓(xùn)練：

（在感悟完了黃河的澎湃、筏子的輕小之后，我開始引導(dǎo)學(xué)生感悟乘客的輕松。）

師：同學(xué)們，此時乘客的反應(yīng)是怎樣的？

生：乘客們談笑風(fēng)生。

師：乘客們都會有哪有表現(xiàn)呢？請你用上“有的……有的……有的……”寫一寫。

生1：乘客們有的在欣賞著黃河兩岸的風(fēng)景，有的在談?wù)撝裉斓囊娐劇?/p>

生2：乘客們有的端起相機在拍照，有的甚至高興得唱起了歌。

生3：……

師：同學(xué)們，你們看，這些乘客們或說笑、或賞景、甚或歌唱，就這是“談笑風(fēng)生”啊。

師：（進行意象重疊）同學(xué)們，黃河是那么的洶涌澎湃，波浪滔天，黃河上的羊皮筏子是那么的輕，那么的小，然而，羊皮筏子上的乘客卻能那樣的談笑風(fēng)生，這是為什么呢？

生1：因為艄公水平高超。

生2：因為艄公鎮(zhèn)定機敏。

生3：因為艄公沉著冷靜。

師：是啊，看著乘客的表現(xiàn)我們自然就想到了艄公。請你再讀讀前文，還有哪些文字也讓你想到了艄公？

生1：關(guān)于黃河的文字，我也想到了艄公。

生2：讀著關(guān)于羊皮筏子的文字，我也想到了艄公。

師：作者用了很多的筆墨在寫黃河，在寫羊皮筏子，在寫乘客，其實也是在寫艄公啊，這種寫法就是側(cè)面描寫。

“補白”是當(dāng)下流行的讀寫結(jié)合這一教學(xué)手段中較為常見的一種形式。所謂的“白”就是作者由于篇幅、表達效果、語言風(fēng)格等因素所在文本中留下的 “空白”，這樣的“白”往往給讀者留下許多想象甚至是再創(chuàng)作的空間。那怎么“補”？既然這個“白”是作者留下了的，那我們在補的時候要盡力去發(fā)現(xiàn)作者的言語“秘妙”，引領(lǐng)學(xué)生回歸到作者的言語情境場，順應(yīng)作者的寫作生態(tài)。這種回歸，這種順應(yīng)，其實就是對學(xué)生言語思維最好的發(fā)展。

3.模仿習(xí)得法

模仿也是一種學(xué)習(xí)。初唐王勃就是因為愛極了庾信的“落花與芝蓋同飛，楊柳共春旗一色”，反復(fù)揣摩，進而模仿學(xué)習(xí)，才創(chuàng)作出了流傳千古的名句“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”?？磥?，名家也是從模仿開始的，模仿是學(xué)習(xí)之母。學(xué)生的言語思維也是可以模仿的，在模仿中把握語言的形成規(guī)律，進而內(nèi)化成自身的一種思維認(rèn)知。

我在《鳥語》的教學(xué)中，設(shè)計了這樣的模仿訓(xùn)練：

①出示：從終日忙碌的燕子那里，我認(rèn)識到勤勞的可貴；從飛行整齊的大雁那里，我懂得了紀(jì)律的重要；從搏擊風(fēng)雨的蒼鷹那里，我嘗到了勇敢頑強的精神……

②接力讀，讀好這段話。什么感覺？（排比，朗朗上口）

③再讀讀，你發(fā)現(xiàn)作者再寫這組排比句時，哪些詞語是費了點心思的？

（點出三個動詞：認(rèn)識、懂得、嘗到）作者盡管用了排比，卻用了不同的動詞，語言就豐富了，就耐讀了。

④請你讀讀前文，也能照著作者的樣子寫一寫嗎？（特別注意動詞）

從__________的燕子那里，我__________；

從__________的布谷鳥那里，我__________；

從__________的喜鵲那里，我__________。

⑤其實，在自然界中，還有許多動物都是我們的朋友甚至還是我們的老師呢？（出示一組動物圖片）你從它們身上又學(xué)到了什么呢？

再次出示：

從__________的__________那里，我__________……

兒童學(xué)習(xí)語言的初始是“模仿”，在模仿中學(xué)習(xí)語言的組合形式，在模仿中內(nèi)化語言的形式，在模仿中觸發(fā)言語思維，在模仿中整合表達自己的見聞感受。教學(xué)中，我先是讓學(xué)生對課文的語言進行加工改造，重新組合。進而讓學(xué)生拓展思維，練習(xí)表達。這樣既檢測了學(xué)生對課文的感知或理解的準(zhǔn)確程度和深度，又創(chuàng)造了語言運用的訓(xùn)練機會，強化了語言訓(xùn)練的力度，較好地發(fā)展了學(xué)生的言語思維。

4.言路還原法

葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》中指出:“作者思有路,遵路識斯真?！蔽蚁脒@“路”不僅是指篇章結(jié)構(gòu)、段落結(jié)構(gòu)、行文思路，而且一定指向作者言語的生成之路。每一項言語的運用，都是一種創(chuàng)造，在這創(chuàng)造的背后，是作者對于言語創(chuàng)作的一種思維方式，當(dāng)然，這種思維的存在一定是和文本所描述的“場”和“境”相吻合的，是一致的。

如《天鵝的故事》中有這樣一個比喻句：突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔?。在這個句子中，作者把老天鵝的身體比作“石頭”顯然是有他的思考的，那么如何讓學(xué)生體會到這個比喻的精妙呢？我在教學(xué)時是這樣展開的：

師：請你讀讀這句話，哪些詞語扣動著你的心弦？

生1：騰空而起，讓我感覺到老天鵝很干脆，也很勇敢。

生2：重重地，讓我感受到了老天鵝的頑強。

生3：用它的翅膀和胸脯，可以看出它很偉大，畢竟是血肉之軀啊，畢竟知道疼啊。

師：真好，聽老師來把這句話讀一讀。（讀的時候故意漏掉“像石頭似的”）

生：老師，你漏讀了像石頭似的。

師：作者他一開始就是像我讀的這么寫的？你讀讀看，怎么樣？

生1：沒氣勢。

生2：沒感覺。

生3：有點干巴巴的。

師：所以他想到要加個比喻進去？在你眼中，此時的老天鵝像什么？

生1：像一支利劍。

生2：像一個大鐵錘。

生3：……

師：同學(xué)們想得都沒錯，其實作者也想到了，可是最后他還是選擇了“石頭”，這是為什么呢？再讀讀這句話，想想當(dāng)時的情景。

生1：石頭是沒有生命的，此時老天鵝也把生死置之度外了，所以用這個比喻好。

生2：此時老天鵝的身體一定是堅硬的，這點跟石頭很相似。

生3：像石頭一樣的不僅僅是身體，還有它的毅力與意念。

生4：石頭無言，老天鵝也無言，為了整個種族的延續(xù)，它無怨無悔，心甘情愿。

師：對?。〈藭r的老天鵝身體堅硬得像石頭，意念堅定得像石頭，毅力堅強得像石頭，讓我們讀好這段文字，感受老天鵝這塊石頭帶給我們的震撼。

還原作者的言路，其實就是還原作者在這個文本的情境場中語言思維的路徑。帶著學(xué)生走進這個“場”，去體驗作者的創(chuàng)作過程，其實就是經(jīng)歷一種思維的過程。

“發(fā)展學(xué)生的語文思維”這一命題的研究尚處在初步探索的階段。語文思維發(fā)展的心理機制，語文思維內(nèi)涵的豐富，語文思維發(fā)展的策略，這些問題還有待于我在接下來的實踐中進一步去厘清與明確。對于這個命題的研究，還有很長的路要走。但是只要是立足于學(xué)生發(fā)展、兒童成長的研究，那一定是值得我們?nèi)プ龅难芯?，期待著更多的同仁關(guān)注這個命題，研究這個命題。