文學(xué)理論課堂活動(dòng)式教學(xué)模式探索

楊希順

（德州學(xué)院 中文系，山東 德州 253000）

文學(xué)理論課教學(xué)沿用了幾十年的傳統(tǒng)方式就是教師講授法，或曰“傳遞式教學(xué)”、“授—受”模式。教師為信息傳遞者，以口頭講述為主；學(xué)生為信息接收者，以耳朵收聽(tīng)為主，輔之以課堂筆記。在一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)單元中，教師的角色就是一個(gè)“傳道、授業(yè)、解惑”者（“傳道”、“解惑”為主，“授業(yè)”則很少體現(xiàn)），學(xué)生的任務(wù)就是“得道”、“釋惑”，至于“道”傳得到位與否，“惑”釋得通達(dá)與否，學(xué)生得了多少“道”、釋了多少“惑”就無(wú)從驗(yàn)證了。因此，上述傳統(tǒng)的且仍在大行其道的教學(xué)方式造成的后果就是：教師“盲目”（即無(wú)針對(duì)性）傳授，學(xué)生被動(dòng)接受，師生之間無(wú)法構(gòu)成交流與互動(dòng)，實(shí)際的教學(xué)效果無(wú)法得到真實(shí)檢驗(yàn)與評(píng)價(jià) （期末考試并不能完全反映學(xué)生平時(shí)的真實(shí)學(xué)習(xí)情況）。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他們僅僅完成了規(guī)定的教學(xué)任務(wù)；對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們僅僅是履行了聽(tīng)課的義務(wù)。然而實(shí)際的教學(xué)效果如何，學(xué)習(xí)效果怎樣，學(xué)生的素質(zhì)與能力得到了多少提高，知識(shí)是否得到了豐富，心理、人格的發(fā)展發(fā)生了怎樣的改變，知、情、意諸方面又有哪些變化、完善與提升等都落在了教育者（包括教育行政管理者）的視野之外。若僅就學(xué)生學(xué)習(xí)方面而言，這種單一的教學(xué)方法（講授法）、單面的教學(xué)方式（授—受模式）、孤立的教學(xué)手段（口頭講述）遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生多方面發(fā)展的需求，無(wú)法激發(fā)起他們學(xué)習(xí)的興趣與熱情，因此也就難以積極主動(dòng)、全身心地投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中。

所以改變這種不利的教學(xué)狀況，以使教學(xué)質(zhì)量與水平真正得到提高，真正將素質(zhì)教育精神貫徹到教學(xué)活動(dòng)中，切實(shí)提高學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力，促其心智（知、情、意）全面發(fā)展，為他們步入社會(huì)打下良好的基礎(chǔ)，自然就成為教學(xué)方式改革的首要前提和重心所在。

一

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)（J.R.安德森）將人類知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類，現(xiàn)代教育學(xué)將教學(xué)模式大致分為兩類：一是傳遞式教學(xué)（講授法），二是活動(dòng)式教學(xué)。陳述性知識(shí)是關(guān)于事物的名稱、概念、命題、事實(shí)等方面的知識(shí)，又稱記憶性知識(shí)，因?yàn)樗ㄟ^(guò)教師的講解即可為學(xué)生所掌握。程序性知識(shí)主要涉及一門學(xué)科的概念、原理、規(guī)則，問(wèn)題的解決，技能、方法的培養(yǎng)與運(yùn)用，以及情感體驗(yàn)等方面，這是教師的講授所無(wú)法使學(xué)生真正掌握的，學(xué)生靠自己的活動(dòng)（操作、探究、體驗(yàn)等）才能占有、內(nèi)化這類知識(shí)。很顯然，從總體上看，傳統(tǒng)的傳遞式教學(xué)模式只適用于那些陳述性知識(shí)，而文學(xué)理論中大量的程序性知識(shí)則需要通過(guò)活動(dòng)教學(xué)模式才能取得更好的教學(xué)效果。

我在教改實(shí)踐中所運(yùn)用的教學(xué)方法總括起來(lái)大致有如下幾種：一是課堂深度提問(wèn)法，二是課堂討論法，三是學(xué)生講課法，四是課堂辯論法，五是課外社會(huì)調(diào)查法。其中一、三、四三法較有新意，故將此三法拈出分而述之。

（一）課堂深度提問(wèn)法

課堂提問(wèn)并非新鮮貨色，但我運(yùn)用此法有兩點(diǎn)革新：一是“深度提問(wèn)”；二是師生相互提問(wèn)。所謂“深度提問(wèn)”，就是就一些內(nèi)涵豐富、較難理解的理論觀點(diǎn)和問(wèn)題設(shè)置“問(wèn)題情境”，設(shè)計(jì)合適的話題，在講述過(guò)程中向?qū)W生提出。這種提問(wèn)不是一次性的，而是連環(huán)式的，層層遞進(jìn)，步步深入。教師在發(fā)問(wèn)中要牢牢把握住兩點(diǎn)：一是引導(dǎo)學(xué)生將思維轉(zhuǎn)向逐步延伸到對(duì)特定問(wèn)題（體現(xiàn)教學(xué)目的）的最終解答上；二是及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)表露出的理解偏差和某些可能有的創(chuàng)新之點(diǎn)，對(duì)不正確的理解加以及時(shí)糾正，對(duì)于些許的創(chuàng)新予以指出并加以鼓勵(lì)，使學(xué)生一方面得到嚴(yán)格的思維訓(xùn)練，對(duì)正確的觀念做出正確的理解，另一方面也引導(dǎo)學(xué)生大膽創(chuàng)新，敢于提出自己的見(jiàn)解。所謂師生相互提問(wèn)就是打破傳統(tǒng)的教師問(wèn)學(xué)生答的單向交流模式，把提問(wèn)權(quán)交給學(xué)生，使課堂提問(wèn)形成一種雙向交流、平等對(duì)話的格局。這樣的一種提問(wèn)方式充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，也充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。

（二）學(xué)生講課法

傳統(tǒng)教學(xué)模式的根本性弊端就是教師一言堂，信息單向傳遞，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性無(wú)法得到發(fā)揮。為了改變這種局面，我大膽運(yùn)用學(xué)生講課法（學(xué)生積極性很高），收到了意想不到的效果。

選擇較容易理解與把握的教材某個(gè)章節(jié)作為學(xué)生講授的內(nèi)容，提前做出具體布置，并提出具體要求。將學(xué)生劃分為幾個(gè)小組，大家分頭撰寫教案，實(shí)際講課時(shí)由每個(gè)小組推舉一位代表到課堂上扮演教師角色。全體同學(xué)對(duì)每位講課的學(xué)生打出分?jǐn)?shù)，每個(gè)代表所得分?jǐn)?shù)即為其所在小組全體同學(xué)的得分（此分計(jì)入期末考試總成績(jī)）。此法對(duì)學(xué)生的能力是一個(gè)全面的考查與鍛煉。第一，它可以促使學(xué)生積極主動(dòng)地認(rèn)真學(xué)習(xí)所要講述的內(nèi)容，這達(dá)到了主動(dòng)學(xué)習(xí)的目的。第二，要求學(xué)生撰寫出標(biāo)準(zhǔn)教案（講義），這對(duì)于“語(yǔ)文教育”專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)必須且必要的鍛煉。第三，可以鍛煉學(xué)生的口頭語(yǔ)言表達(dá)能力。第四，有效地強(qiáng)化了學(xué)生的心理素質(zhì)，使他們敢于在眾人面前比較準(zhǔn)確、流暢地講出所要講的東西。第五，使學(xué)生親身體驗(yàn)當(dāng)教師的感覺(jué)。

（三）課堂辯論法

此法參照“國(guó)際大專辯論賽”的程序加以簡(jiǎn)化實(shí)施。提前將學(xué)生劃分為幾個(gè)（偶數(shù)）小組設(shè)計(jì)出正、反方辯題（如，某一次正反方的辯題為“內(nèi)容決定形式”、“形式?jīng)Q定內(nèi)容”），教師幫助、指導(dǎo)學(xué)生組織材料，形成觀點(diǎn)，寫出辯論文稿。在辯論過(guò)程中教師充當(dāng)?shù)慕巧恰安门小?，掌控辯論的走向與行程，辯論結(jié)束時(shí)對(duì)各方表現(xiàn)作出全面評(píng)價(jià)。此項(xiàng)活動(dòng)學(xué)生參與的積極性特別高，它也使學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性發(fā)揮到了最大，這對(duì)于學(xué)生的理論思維能力，口頭表達(dá)能力，思維的敏銳性、深刻性、嚴(yán)密性等都是極好的鍛煉。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)辯論也充分展現(xiàn)了自己的才華，實(shí)現(xiàn)了自我價(jià)值，得到了其他同學(xué)的贊許與欽佩，由此獲得了難得的“高峰體驗(yàn)”。

二

（一）“課堂深度提問(wèn)法”對(duì)于“問(wèn)題解決”與“思維訓(xùn)練”是行之有效的教學(xué)方法?，F(xiàn)代教育學(xué)關(guān)于“問(wèn)題解決”的理論認(rèn)為，“問(wèn)題解決”既是一個(gè)認(rèn)知心理學(xué)的信息加工問(wèn)題，又是一個(gè)思維訓(xùn)練問(wèn)題。［1］就信息加工而言，其內(nèi)涵包括任務(wù)環(huán)境、問(wèn)題空間及其探索路徑，以及問(wèn)題理解與問(wèn)題的表征，等等。“任務(wù)環(huán)境”指有關(guān)某特定問(wèn)題的所有可能的知識(shí)狀態(tài)的集合。［2］P224對(duì)于文論課程中的某些問(wèn)題而言，所需要的知識(shí)無(wú)疑是具有綜合性的。如“藝術(shù)真實(shí)”問(wèn)題，它既需要學(xué)生具備必要的文學(xué)作品（文本）知識(shí)，又需要具備有關(guān)“真理”、“生活真實(shí)”等哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和一般的文藝學(xué)知識(shí)。“課堂深度提問(wèn)”所設(shè)計(jì)的問(wèn)題既要使學(xué)生易于把握問(wèn)題中心之所在，又要在此基礎(chǔ)上借助教師的必要提示而達(dá)到對(duì)問(wèn)題的逐步深入理解?！皢?wèn)題空間”指學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中形成的內(nèi)部表征。問(wèn)題空間是在解決問(wèn)題的過(guò)程中，問(wèn)題解決者在任務(wù)環(huán)境中通過(guò)對(duì)問(wèn)題目標(biāo)狀態(tài)路徑的探索而形成的。

一個(gè)完整的問(wèn)題空間通過(guò)給出問(wèn)題的初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和可以利用的知識(shí)模塊，從而確定一系列問(wèn)題狀態(tài)而獲得。大多數(shù)問(wèn)題不止一條解決問(wèn)題的路徑。這樣就給學(xué)生理解和解決問(wèn)題提供了無(wú)數(shù)可供選擇的思維路徑，極大地開拓了思維空間。比如有關(guān)“文學(xué)是什么”這一在文學(xué)理論中占基礎(chǔ)地位的問(wèn)題，學(xué)生要做出令人滿意的回答，就必須拋棄在中學(xué)階段形成的“本質(zhì)主義”觀念，形成一種發(fā)散性思維，多方面、全景式地進(jìn)入這一論題，最終才能得出較為令人滿意的答案?！皢?wèn)題理解”包括“理解”與“探索”兩個(gè)過(guò)程。就其實(shí)質(zhì)而言，理解就是將任務(wù)轉(zhuǎn)換為問(wèn)題表征的過(guò)程。很顯然，這一“轉(zhuǎn)換”過(guò)程也是一個(gè)探索的過(guò)程。就文學(xué)理論而言，使用語(yǔ)言（尤其是理論語(yǔ)言）表述問(wèn)題、給出答案需要訓(xùn)練，包括思維訓(xùn)練、語(yǔ)言運(yùn)用訓(xùn)練、術(shù)語(yǔ)概念、觀點(diǎn)運(yùn)用準(zhǔn)確度的訓(xùn)練等。學(xué)生選擇用較為準(zhǔn)確的語(yǔ)言、術(shù)語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)有關(guān)理論問(wèn)題，就意味著他對(duì)問(wèn)題有了較高程度的理解。

（二）“學(xué)生講課法”與“課堂辯論法”在文學(xué)理論課堂教學(xué)模式改革中無(wú)疑是最具革命性的，它在極大程度上顛覆了沿襲幾十年的教學(xué)模式，給文論課堂吹進(jìn)一股清新之風(fēng)。

“學(xué)生講課法”與“課堂辯論法”關(guān)注的重心是學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和學(xué)生理論思維訓(xùn)練的實(shí)踐活動(dòng)品格。根據(jù)前蘇聯(lián)維果茨基、列昂捷夫、達(dá)維多夫等人對(duì)于發(fā)展性教學(xué)的研究，人類的發(fā)展（包括思維的發(fā)展）是筑基于人類活動(dòng)之上的。維果茨基認(rèn)為：“人的心理過(guò)程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程的變化是同樣的?！保?］P372“作為教育過(guò)程基礎(chǔ)的應(yīng)該是學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)，而一切教育藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動(dòng)……教師是教育環(huán)境的組織者，是教育環(huán)境與受教育者相互作用的調(diào)節(jié)者和控制者。 ”［3］P373“學(xué)生講課法”與“課堂辯論法”將課堂完全“還”給學(xué)生，讓他們做課堂的主人 （學(xué)生主體地位的真實(shí)確認(rèn)），教師只是作為教學(xué)活動(dòng)的組織者和教學(xué)過(guò)程的調(diào)控者起引領(lǐng)作用。學(xué)生講課顯然是反“客”為主，即由教學(xué)過(guò)程中的受教育的被動(dòng)客體一躍而成為教學(xué)活動(dòng)中掌握話語(yǔ)權(quán)和操控課堂秩序的主人。其身份的轉(zhuǎn)換必然引起心理意識(shí)和觀念的巨大變化，其學(xué)習(xí)主動(dòng)性得到空前提高。課堂辯論對(duì)于學(xué)生思維的訓(xùn)練、個(gè)性的發(fā)展、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)的養(yǎng)成等都是單純的課堂講授法所望其項(xiàng)背的。

三

活動(dòng)式教學(xué)模式的研究者將“活動(dòng)”分為需要、動(dòng)機(jī)、目的、達(dá)到目的的條件等結(jié)構(gòu)成分。與這些成分相應(yīng)的環(huán)節(jié)是活動(dòng)、動(dòng)作、操作。［5］其中“活動(dòng)”對(duì)應(yīng)于需要與動(dòng)機(jī)，動(dòng)作對(duì)應(yīng)于目的，操作則對(duì)應(yīng)于達(dá)到目的的條件。在“學(xué)生講課法”中，學(xué)生準(zhǔn)備材料、撰寫講稿和辯論稿，需要仔細(xì)閱讀教材，查閱許多有關(guān)資料，這些構(gòu)成了達(dá)到目的的條件，然后將這些材料有機(jī)整合起來(lái)（講稿、辯論稿的撰寫需要符合教師和教學(xué)內(nèi)容的要求，即目的）。在實(shí)際講授課程和辯論過(guò)程中將書面文字材料轉(zhuǎn)化為活生生的口頭語(yǔ)言表達(dá)和思維流程，并根據(jù)課堂實(shí)際情況和辯論的實(shí)際進(jìn)程加以靈活調(diào)整，這無(wú)疑是一個(gè)由動(dòng)作、操作、目的構(gòu)成的完整的“活動(dòng)”過(guò)程。這一過(guò)程不僅對(duì)于學(xué)生的思維是一個(gè)實(shí)際的鍛煉，而且對(duì)于他們的團(tuán)隊(duì)合作精神、個(gè)性的展露、才華展現(xiàn)、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)需求及良好的人際關(guān)系的形成等都具有重要的意義與價(jià)值。在課后所作的問(wèn)卷調(diào)查中，超過(guò)98%的同學(xué)認(rèn)為上述活動(dòng)式教學(xué)方法的運(yùn)用對(duì)于他們學(xué)習(xí)興趣的提高，思維能力的訓(xùn)練，心理素質(zhì)的鍛煉，科研基本能力的培養(yǎng)，理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)的養(yǎng)成等都具有極為重要的意義。

［1］加涅.教學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)［M］.轉(zhuǎn)引自張卿.教與學(xué)的歷史軌跡［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1995.

［2］［3］［4］高文.教學(xué)模式論［M］.上海：上海教育出版社，2002.

［5］羅杰斯.學(xué)習(xí)的自由［M］.巨瑛梅，劉旭東編著.當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論［M］.北京：科學(xué)教育出版社，2004.