社會建構(gòu)主義教學(xué)模式初探

邵小卉

（聊城大學(xué) 東昌學(xué)院 英語系，山東 聊城 252000）

1.引言

語言教師心理學(xué)現(xiàn)在已成為學(xué)者研究的重要領(lǐng)域，因為其主要探索如何將當(dāng)代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想應(yīng)用于外語教學(xué)。

教育心理學(xué)經(jīng)歷了幾個階段，從早期的行為主義和認知心理學(xué)到人本主義，每個階段都有其局限性。行為主義對語言教學(xué)產(chǎn)生過很大影響，以結(jié)構(gòu)操練和記憶對話為特征的聽說法就是其產(chǎn)物。然而行為主義只關(guān)心可觀察到的行為，否定了學(xué)習(xí)者的心智過程。認知心理學(xué)關(guān)注人在學(xué)習(xí)中的心智活動過程，主要有信息加工理論和建構(gòu)主義理論。信息加工理論關(guān)心的是人們接收、處理和運用信息的過程。建構(gòu)主義認為，個體一出生便開始積極地從自身經(jīng)驗中建構(gòu)個人意義，即建立自己對世界的理解。建構(gòu)主義也有其局限性，過分強調(diào)個人的發(fā)展，忽視社會環(huán)境的作用。

人本主義強調(diào)人的內(nèi)心世界的重要性，將人的思想、情感和情緒置于人的整個心理發(fā)展的前沿地位。基于人本主義，馬斯洛提出了著名的需求層次理論，幫助教師認識兒童學(xué)習(xí)困難的原因可能是某些更基本的需求未得到滿足；懂得創(chuàng)造安全感對學(xué)習(xí)者的重要性。維果斯基提出了社會互動理論，認為兒童一出生就進入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往與互動之中。

在前人研究的基礎(chǔ)上，威廉姆斯與伯頓提出了社會建構(gòu)主義教學(xué)模式，鑒別出四種影響學(xué)習(xí)過程的因素：教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境。它們在一個動態(tài)的過程中相互作用。

2.社會建構(gòu)主義教學(xué)模式各要素分析

社會建構(gòu)主義教學(xué)模式認為，知識是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。該模式中的四個因素是相互聯(lián)系、相互作用的，下面逐一進行闡明：

2.1 教師

社會建構(gòu)主義教育學(xué)家格拉塞菲爾德認為，教育就是賦予學(xué)習(xí)者獨立思考的權(quán)力。教師對建構(gòu)主義教育學(xué)的最好實踐是使用對話而不是向?qū)W生灌輸信息；教師以解決問題的形式向?qū)W生提出概念、論點等，問題留待他們自己去探究。問題解決活動可以使學(xué)生獲得信任感、成效感和快樂，這對促進學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

許多證據(jù)表明，教師的信念比教師的知識更能影響其教學(xué)行為。教師是帶著信念——那種對學(xué)生、學(xué)習(xí)和教育根深蒂固的想法走進課堂的，正是這種信念支配著他們的教學(xué)行為。教師的信念是高度個人化的，是教師在個人經(jīng)歷中自我建構(gòu)而成的，因而是根深蒂固的；教師信念一般難以用語言表達，而是表現(xiàn)在教學(xué)行動中。教師通過反思可以將隱含的教學(xué)信念外露出來，認識到自己的教學(xué)信念、觀念，從而有意識地調(diào)整自己的教學(xué)行為。

教師不但要意識到自己的教學(xué)觀念，而且要了解自己的言與行怎樣影響課堂中的學(xué)習(xí)。根據(jù)費厄斯坦的中介作用理論，教師的中介作用其實是教師用恰當(dāng)?shù)恼Z言實現(xiàn)各種功能，如引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋等，以幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至達到更高一級的認知水平，即達到最近發(fā)展區(qū)。

2.2 學(xué)生

傳統(tǒng)理論認為學(xué)生的成績與個體差異有關(guān)，這種研究側(cè)重的是那些較固定的個人特征；而社會建構(gòu)主義模式則主張研究那些可變的因素——個體學(xué)習(xí)者如何看待自己、能否控制自己的生活事件、如何歸咎自己成功或失敗的原因等?；诖?，社會建構(gòu)主義學(xué)者提出了自我概念、控制點理論和歸因理論。

自我概念是對人們自我感知和自我認識的統(tǒng)稱。由于自我概念的多面性和復(fù)雜性，研究者選擇某些特定的方面進行研究，如自我形象、自尊心、自我效能感等。人們自幼就開始建構(gòu)逐漸趨于穩(wěn)定的世界觀，也開始發(fā)展自我意識和開始理解自己在周圍世界中的位置。這種不斷發(fā)展的自我概念反過來又影響人們對世界的理解方式。大量研究顯示學(xué)生的自尊感和學(xué)業(yè)成績之間存在正相關(guān)。

影響人們產(chǎn)生和保持行為動機的一個重要因素是他們對所發(fā)生的事件的個人控制感。這就是控制點概念，控制點是一個人對自己對生活事件控制能力的認識。控制點與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績同樣有非常重要的聯(lián)系。相信自己能控制學(xué)習(xí)的人比那些認為學(xué)習(xí)是由別人控制的人更有希望取得學(xué)習(xí)的成功。

當(dāng)學(xué)習(xí)者被要求解釋自己的外語學(xué)習(xí)成敗時，他們會舉出一些或?qū)儆趥€人（內(nèi)部的）、或?qū)儆诃h(huán)境的（外部的）原因。心理學(xué)家維納創(chuàng)立了歸因論。所謂歸因，是指人們把自己所感知到的成功或失敗歸咎于某種原因。維納將人們主要的歸因分為四種：能力、努力、運氣和任務(wù)難度。歸因理論與建構(gòu)主義有吻合之處：不同的人對成就的定義是不同的、成功與失敗是相對的而不是絕對的。

2.3 任務(wù)

在語言教學(xué)中，任務(wù)泛指在課堂教學(xué)中為推進學(xué)習(xí)過程而要求學(xué)習(xí)者做的任何事情。教師對于語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的認識和信念決定著對任務(wù)的解釋和安排。

近年來“任務(wù)教學(xué)法”受到重視，該學(xué)說認為個體通過用目的語進行有意義的交際而獲得語言，而任務(wù)可以為學(xué)習(xí)參與者之間進行信息交換、意義協(xié)商、思想表達等提供機會。此外，任務(wù)的概念還形成了以任務(wù)為中心的教學(xué)大綱，任務(wù)成為大綱設(shè)計的一個基本單位，其重點在學(xué)習(xí)的過程而不在預(yù)先設(shè)定的語言項目。

社會建構(gòu)主義觀點認為，任務(wù)是一定的學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)，教師則依據(jù)自己的教學(xué)觀點選擇任務(wù)；教師有必要將自己隱蔽的教學(xué)理念明晰化，這有助于按照自己的教育理念明智地選擇和提出任務(wù)。此外，教師在提出任務(wù)時的中介作用是一個至關(guān)重要的方面?？傊?，任務(wù)是教師和學(xué)生之間互動的樞紐，它為師生彼此表達態(tài)度和對于學(xué)習(xí)過程的理解提供了一個渠道。

2.4 環(huán)境

社會建構(gòu)主義認為，兒童的學(xué)習(xí)是與社會互動的結(jié)果，學(xué)習(xí)總是在一定的外圍環(huán)境中進行的。環(huán)境條件對學(xué)習(xí)的影響不可低估。理解環(huán)境以各種方式影響學(xué)習(xí)對語言教師和語言學(xué)習(xí)者而言尤為重要，因為越能理解目的語所在的文化環(huán)境，就越有可能理解不同語言的使用方法。環(huán)境可分為很多類型。從與學(xué)習(xí)者關(guān)系密切的程度看，有最直接的課堂、學(xué)校、家庭等微觀環(huán)境；也有較為間接的社會和教育宏觀環(huán)境。從形態(tài)看，有物理的環(huán)境，也有語言的環(huán)境，還有人際關(guān)系等心理環(huán)境。從這一角度看，語言學(xué)習(xí)所在的宏觀教育環(huán)境、微觀課堂物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境對個體的學(xué)習(xí)更是產(chǎn)生深刻影響。

總之，環(huán)境對學(xué)習(xí)有重要的影響，但學(xué)習(xí)者對環(huán)境的主觀理解比環(huán)境本身的作用更重要、更關(guān)鍵。同處在一種學(xué)習(xí)環(huán)境之下，個人對它的感受和理解卻不相同。與其說對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起作用的是環(huán)境本身，不如說是學(xué)習(xí)者對該環(huán)境的個人感知和理解。

3.結(jié)語

教師心理學(xué)包括了人本主義、認知學(xué)說、建構(gòu)主義和社會互動理論。人本主義的教育理念是尊重學(xué)生的個人感情和個人需要，強調(diào)具有真實個人意義的學(xué)習(xí)，主張包括認知和情感在內(nèi)的全人教育；建構(gòu)主義強調(diào)的是個體從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授；社會互動理論強調(diào)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在與他人的交往和互動之中，而教師是學(xué)習(xí)者最重要的互動對象。

社會建構(gòu)主義模式是對上述理論的整合與詮釋。其要義是：知識是由個人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的；但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果；該模式確認了學(xué)生、教師、任務(wù)和環(huán)境四個方面的因素對學(xué)習(xí)過程的影響，而處在中心位置的當(dāng)然是知識建構(gòu)的主體——學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和外圍環(huán)境，對學(xué)習(xí)者的個人知識建構(gòu)起著極為重要的作用；四個要素是相互聯(lián)系和相互作用的，缺一不可。

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