淺論個(gè)性化閱讀中人格教育的實(shí)施

張?jiān)起?/p>

（金壇市第四中學(xué)，江蘇 金壇 213200）

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。［1］語文學(xué)科的性質(zhì)告訴我們語文教學(xué)的主要任務(wù)，就是一方面要培養(yǎng)學(xué)生讀寫聽說的能力，另一方面要培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。因此，語文人格教育是語文教育的重要內(nèi)容，也是語文教育的本質(zhì)要求。但是，長期以來，語文教育中的人格教育卻受到不同程度的冷遇或扭曲：在“工具主義”潮流的影響下，語文教育成了語文考試教育，做題、講題成了語文教學(xué)的主旋律；在功利主義影響下，語文的人文熏陶簡單地等同為思想政治教育，教師習(xí)慣地將“權(quán)威”解讀傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生“跪著”讀書。

我國新課程改革明確提出了“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的核心理念，要求在課程實(shí)施的過程“關(guān)注學(xué)生的道德生成與人格養(yǎng)成”。對(duì)語文學(xué)科而言，語文人格教育“彌散”在語文教學(xué)中，它就是語文老師在有意識(shí)、有計(jì)劃地進(jìn)行結(jié)合語文知識(shí)傳授、語文能力培養(yǎng)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生形成健康的心理素質(zhì)、正確的審美情趣，塑造學(xué)生健全的品格的活動(dòng)。從這一概念可知，語文人格教育不同于思想政治教育，它是在語文能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行思想教育、審美教育、思維教育，從而達(dá)到健全學(xué)生人格的目的。

個(gè)性化閱讀是新課程理念下所倡導(dǎo)的一種閱讀形式，它認(rèn)為閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，產(chǎn)生感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。它充分體現(xiàn)了語文學(xué)科重實(shí)踐、重人文精神培養(yǎng)的特點(diǎn)，體現(xiàn)了尊重學(xué)生的主體地位和個(gè)性差異等新課程理念，體現(xiàn)了在多元化、多角度地理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的理念。我認(rèn)為，個(gè)性化閱讀中的人格教育可以從以下幾個(gè)層面進(jìn)行。

一、立足文本，在自主閱讀中讀出自己的真實(shí)感受與理解

個(gè)性化閱讀的一個(gè)重要特點(diǎn)就是真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，學(xué)生可以根據(jù)自己的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和個(gè)人的想象自主地進(jìn)行文本閱讀。

1.引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行閱讀。在閱讀前，教師不必對(duì)學(xué)生進(jìn)行各種有目的性的引導(dǎo)，也不必建議學(xué)生去查閱資料。重要的是必須要求學(xué)生不管進(jìn)行何種閱讀都必須建立在文本的基礎(chǔ)上，即從文本的言語形式（如文章的細(xì)節(jié)描寫、情感抒發(fā)、敘述方式等）入手，讀出自己的真實(shí)感受，讀出自己對(duì)作品的理解。如在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，有的學(xué)生從作者的視角出發(fā)，感受到父親對(duì)兒子的深切關(guān)懷；有的學(xué)生從兒子的角度出發(fā)，體會(huì)到兒子對(duì)父親的思念；有的學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，讀出了父子間隱約的隔閡……正是這種重文本、重體驗(yàn)的過程，學(xué)生才讀出了各自的真實(shí)感受，產(chǎn)生了與文本的共鳴，受到了情感感染和人文熏陶。也正是學(xué)生讀出了各自的真實(shí)感受，才能創(chuàng)造性地發(fā)掘作品豐富的內(nèi)涵。

2.引導(dǎo)學(xué)生大膽地質(zhì)疑。語文特級(jí)教師王棟生認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立精神非常重要，“新穎獨(dú)到的見解，常在于對(duì)事物大膽的懷疑之中”，“如果學(xué)生對(duì)教師灌輸?shù)娜魏螙|西都‘堅(jiān)信不疑’，都頂禮膜拜，那么我們只能教出一群精神侏儒”。［2］在學(xué)習(xí)《史記·淮陰侯列傳》一文時(shí)，學(xué)生們?cè)陬A(yù)習(xí)時(shí)就發(fā)現(xiàn)韓信造反的事件有兩處疑點(diǎn)，我鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)思考文中是否還有其他疑點(diǎn)。結(jié)果，同學(xué)們又找出了三四處。于是，有學(xué)生又提出問題：司馬遷是效法孔子寫《春秋》的實(shí)錄的筆法，為什么寫韓信就如此馬虎、漏洞百出呢？

在這樣的閱讀過程中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體地位得到了充分的重視，真正地成為發(fā)現(xiàn)和和建構(gòu)作品意義的主體，而不像在“填鴨式”教學(xué)中“跪著”讀書，被動(dòng)地接受一切，因而，學(xué)生的主體性人格得到了真正意義上的培養(yǎng)。

二、尊重個(gè)性，在閱讀交流中進(jìn)行文本的多元解讀

閱讀文本豐富的人文內(nèi)涵決定了文解讀的多樣性和多元化。建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。［3］在同一篇文章的閱讀中，不同閱歷的人去讀，可以讀出各自不同的感悟，正所謂“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。個(gè)性化閱讀要求尊重學(xué)生的個(gè)性差異，對(duì)文本進(jìn)行多側(cè)面、多層次的多元化解讀，增加思維的深度和廣度。我們要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新，不囿于教材、不盲從老師、不迷信權(quán)威，將自己對(duì)作品的認(rèn)識(shí)與思考與大家交流。同時(shí)，也要教育學(xué)生學(xué)會(huì)尊重他人，學(xué)會(huì)傾聽別人的意見，學(xué)會(huì)辯證地分析他人的觀點(diǎn)。在蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一文中，有的學(xué)生讀出了詩人消極的情緒，有的學(xué)生讀出了詩人豁達(dá)的胸懷和積極的精神面貌。盡管這些分析不一致，甚至有抵觸，但只要分析是建立在文本的基礎(chǔ)上，言之有理、論之有據(jù)，都應(yīng)給予鼓勵(lì)，因?yàn)檫@些都是學(xué)生獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)。教師最關(guān)鍵的不是將學(xué)生“引導(dǎo)”進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要引導(dǎo)學(xué)生在相互的交流中理性地去認(rèn)識(shí)不同的見解，引導(dǎo)學(xué)生走出對(duì)作品的誤讀。因此，在個(gè)性化閱讀中，我們要充分地重視學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行多元化解讀，有效地發(fā)掘作品的人文內(nèi)涵，這樣就以較好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作精神，不斷地提升學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)。

三、倡導(dǎo)對(duì)話，在師生互動(dòng)中提升閱讀的質(zhì)量

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。在個(gè)性化閱讀中，既要尊重學(xué)生作為閱讀主體與文本的對(duì)話，又必須重視作為主導(dǎo)者的教師與學(xué)生和文本的對(duì)話。教師的職責(zé)就是引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)和和對(duì)話中提高閱讀質(zhì)量，讓學(xué)生在閱讀中受到最有效的人格教育。

1.“導(dǎo)出”學(xué)生思維的深度。在師生的對(duì)話中，重點(diǎn)不在于教師提問的多少，而在于提出的問題能否把問題深入，把學(xué)生引向“最近發(fā)展區(qū)”，在于是否鼓勵(lì)學(xué)生提出新的問題。如在教學(xué)莫泊桑的《項(xiàng)鏈》一課，學(xué)生各抒己見，各自談了對(duì)主人公洛瓦栽夫人的形象認(rèn)識(shí)之后，似乎就已經(jīng)完成了對(duì)文本的探討。教師如果引導(dǎo)學(xué)生從文中的兩個(gè)配角——路瓦栽先生和佛萊思節(jié)夫人入手進(jìn)行閱讀，就可以對(duì)文本進(jìn)行更深層次的探討。

2.堅(jiān)守文本的價(jià)值取向。讀誤是指學(xué)生在閱讀時(shí)使用了不正確的讀法而出現(xiàn)了不合適的理解。［4］課堂上，常有學(xué)生為追求“獨(dú)特”而出現(xiàn)游離文本、曲解文本的情況：《背影》中的父親不遵守交通規(guī)則；《在烈日和暴雨下》中的祥子太傻，為什么在風(fēng)雨中不丟掉車子跑……這類脫離文本的讀誤會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生價(jià)值觀的迷失，要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本，并運(yùn)用教學(xué)智慧把學(xué)生從讀誤中“引導(dǎo)”回來，堅(jiān)守道德底線。

3.重視多元解讀的信度。在課堂中，在張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新的同時(shí)，教師要處理好民主與集中、放與收的關(guān)系，否則就會(huì)讓學(xué)生養(yǎng)成刁鉆古怪、個(gè)性乖。在《最后一課》的教學(xué)中，學(xué)生分析出韓麥爾“是一個(gè)有較高教學(xué)水平的人，是一個(gè)熱愛祖國的人，是一個(gè)不負(fù)責(zé)任的人，是一個(gè)可憐的人，是一個(gè)敢于自責(zé)的人……”，教師要將閱讀置于三維目標(biāo)之下，結(jié)合文本的主題和作者的寫作意圖進(jìn)行取舍和整合，由散到聚，讓解讀中矛盾的雙方或諸多對(duì)立面不斷轉(zhuǎn)化，個(gè)性閱讀才能真正落實(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和人格品質(zhì)才能得到真正發(fā)展。

四、注重拓展，在課外閱讀中強(qiáng)化自主的閱讀能力

課外閱讀是個(gè)性化閱讀的重要組成部分，也是語文人格教育的一個(gè)重要途徑。它既可以彌補(bǔ)課內(nèi)閱讀存在的篇幅短小、選材狹窄、數(shù)量不足等方面的缺陷，又可以促使學(xué)生將課內(nèi)培養(yǎng)的閱讀能力得以運(yùn)用和提升，近而提升學(xué)生的智能、陶冶學(xué)生的情操、健全學(xué)生的心智。心理學(xué)表明，對(duì)于審美觀、道德觀、人生觀都處于形成期的中學(xué)生，他們更容易自主地從作品的閱讀中獲取無私的愛國精神、崇高的價(jià)值觀念、自強(qiáng)不息的人生態(tài)度、見賢思齊的理想人格和遵禮守法的倫理準(zhǔn)則，也更習(xí)慣于將自我同作品中的人物進(jìn)行比較，從中評(píng)價(jià)自我、反省自我、提升自我。一本好書，一篇好的文章，一部好的電影，會(huì)給人以巨大的精神力量，能影響人的一生，甚至影響一代人。例如，一本《鋼鐵是怎樣煉成的》就曾鼓舞眾多熱血青年青年投身到無限壯麗的革命事業(yè)中去。

課外閱讀應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生從個(gè)體出發(fā)進(jìn)行自由的選擇。教師要為學(xué)生提供豐富的閱讀材料。首先，教師要選擇文質(zhì)兼美經(jīng)典著作，或語言優(yōu)美且富有濃郁的時(shí)代氣息的雜志或文章，讓學(xué)生自由地與大師們?cè)谖谋局羞M(jìn)行了心靈對(duì)話，從而豐富學(xué)生的精神生活，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，進(jìn)而讓學(xué)生在廣泛的自主閱讀中受到良好的人格教育。其次，要鼓勵(lì)學(xué)生在大量自主閱讀的同時(shí)，積極地寫讀后感、寫書評(píng)，讓學(xué)生在自主閱讀時(shí)學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，只有這樣，才能讓個(gè)性化閱讀從課內(nèi)走向課外，又從課外來影響課內(nèi)。最后，要舉行讀書報(bào)告會(huì)等活動(dòng)，讓學(xué)生交流閱讀成果，分享閱讀興趣，讓豐富的課外閱讀成為學(xué)生增長知識(shí)、陶冶情操、健全人格的重要途徑。

綜上所述，語文人格教育離不開語文能力的培養(yǎng)，個(gè)性化閱讀是語文人格教育的重要途徑之一。在個(gè)性化閱讀中實(shí)施語文人格教育，必須立足文本、尊重學(xué)生的個(gè)性、倡導(dǎo)師生對(duì)話、重視閱讀拓展。只有這樣，才能較好地培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、探索精神、合作精神、創(chuàng)造精神，不斷提升學(xué)生的思維品質(zhì)，不斷健全學(xué)生的人格。

［1］普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)［M］.人民教育出版社，2003，（1）.

［2］王棟生.關(guān)于語文教學(xué)的兩點(diǎn)思考［J］.河南教育，2005，（6）.

［3］崔景貴.建構(gòu)主義教育觀評(píng)述［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（1）.

［4］王榮生.語文課程論基礎(chǔ)［M］.上海教育出版社，2005，（179）.