教育規(guī)律本質(zhì)上是非線性規(guī)律

楊玉東

(天津市河西區(qū)教育中心,天津 300202)

教育規(guī)律本質(zhì)上是非線性規(guī)律

楊玉東*

(天津市河西區(qū)教育中心,天津 300202)

教育系統(tǒng)內(nèi)部存在著非線性的相互作用。必須改革傳統(tǒng)的線性教育規(guī)律觀,建立非線性的教育規(guī)律觀。非線性教育規(guī)律體現(xiàn)了教育的人本性、情景性和過程性特征。遵循教育規(guī)律,在認(rèn)識(shí)上,必須深刻理解非線性教育規(guī)律的第一性、線性教育規(guī)律的從屬性特征;在實(shí)踐上,必須依據(jù)教育規(guī)律,建立教育行動(dòng)的框架與策略,調(diào)動(dòng)人的主動(dòng)性和能動(dòng)性,用整體的思維、關(guān)系的思維、過程的思維去把握現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的教育問題。

教育規(guī)律;本質(zhì);非線性

現(xiàn)代科學(xué)將世界的各種現(xiàn)象與規(guī)律歸為三大類別:一是必然性現(xiàn)象及其確定性規(guī)律,二是偶然性現(xiàn)象及其統(tǒng)計(jì)性規(guī)律,三是混沌性現(xiàn)象及其非線性規(guī)律。[1]前兩類可以用數(shù)學(xué)關(guān)系式來描述,稱為“線性”規(guī)律,而非線性規(guī)律是無法用數(shù)學(xué)關(guān)系式來描述的。傳統(tǒng)的教育規(guī)律觀認(rèn)為教育規(guī)律屬于線性規(guī)律,各種教育現(xiàn)象背后存在著普遍的、客觀的、必然的聯(lián)系。這種教育規(guī)律觀是用自然科學(xué)的規(guī)律來演繹教育規(guī)律,用線性相關(guān)的方法來分析非線性系統(tǒng)。為了明晰教育的本質(zhì)屬性,按教育規(guī)律辦事,我們必須認(rèn)識(shí)教育的復(fù)雜性,改革傳統(tǒng)的教育規(guī)律觀,建立非線性的教育規(guī)律觀。

一、教育系統(tǒng)是復(fù)雜性組織

教育系統(tǒng)的復(fù)雜性來自三個(gè)方面:第一,教育嵌鑲在社會(huì)系統(tǒng)上,與社會(huì)其他子系統(tǒng)以及各種要素(如人口、資源、地理、生態(tài)、民族、宗教等)之間存在密切的關(guān)系。第二,教育系統(tǒng)也由諸多子系統(tǒng)構(gòu)成,且各個(gè)子系統(tǒng)皆處于一種非線性相互作用的網(wǎng)絡(luò)之中。第三,人本身就是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng),任何人都具有無限潛能和無窮可能,人不僅表現(xiàn)出理性,也有豐富的情感;人一旦進(jìn)入教育過程,教育就變得豐富多彩。

復(fù)雜系統(tǒng)最顯著的特點(diǎn)是系統(tǒng)內(nèi)部存在著非線性的相互作用,這種作用使教育的發(fā)展呈現(xiàn)出不穩(wěn)定性和不確定性。外部環(huán)境的微小變化或系統(tǒng)內(nèi)部的微小動(dòng)蕩都可導(dǎo)致整個(gè)系統(tǒng)的重組與“漲落”,且我們無法把握系統(tǒng)“漲落”的時(shí)間、規(guī)模和程序,這就決定了教育輸出的非預(yù)期性。我們不可能對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)作出完全的解釋,整個(gè)教育活動(dòng)則難以嚴(yán)格控制和計(jì)劃。這個(gè)非線性系統(tǒng),充滿復(fù)雜性、多變性,是偶然與必然、有序與無序、確定與不確定的混沌統(tǒng)一體。

教育的復(fù)雜性決定了教育規(guī)律的本質(zhì)屬性,教育規(guī)律不是線形規(guī)律,而是非線性規(guī)律。

二、教育規(guī)律是非線性規(guī)律

教育是復(fù)雜的體系,教育內(nèi)部要素的非線性作用,使教育活動(dòng)具有多樣性和不確定性,使我們難以對(duì)其進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的描述。[2]我們能夠揭示的教育規(guī)律僅是一種彈性的必然性,教育規(guī)律不是絕對(duì)的、永恒的,也就是說教育規(guī)律并不是在“決定論”意義上表現(xiàn)的,而是在“可能性”意義上發(fā)生的,教育規(guī)律具有一定的相對(duì)性。例如,教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的規(guī)律,僅是經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育發(fā)展統(tǒng)籌安排下的一種準(zhǔn)則,對(duì)某個(gè)國(guó)家而言,不一定成立,因?yàn)椴⒉皇撬袊?guó)家在發(fā)展經(jīng)濟(jì)時(shí)都發(fā)展教育,這要涉及多種價(jià)值選擇的問題。

教育規(guī)律不像自然規(guī)律一樣,在過程與結(jié)果之間出現(xiàn)“線形”關(guān)聯(lián),而是表現(xiàn)出非線性特征。我們必須轉(zhuǎn)換視角,對(duì)教育規(guī)律進(jìn)行深入剖析,倡導(dǎo)一種基于復(fù)雜系統(tǒng)的非線性教育規(guī)律觀。

三、教育規(guī)律的主要屬性

非線性教育規(guī)律觀認(rèn)為:教育規(guī)律的本質(zhì)屬性是服務(wù)人、發(fā)展人、成就人的規(guī)律,教育規(guī)律是在具體情景中展現(xiàn),在發(fā)展的過程中生成。[3]

第一,人本性。教育的根本目的是滿足人的需要、促進(jìn)人的發(fā)展,反映人的需求,只有從人的本質(zhì)屬性出發(fā),教育才有意義。因此,教育規(guī)律必須反映人的本性和人的價(jià)值,關(guān)注人的主動(dòng)性和能動(dòng)性。認(rèn)識(shí)教育規(guī)律不能僅從“物”的角度出發(fā),更應(yīng)從“人”的視角理解,把教育規(guī)律看作是教育活動(dòng)中各教育主體參與其中共同生成的規(guī)律。[4]教育過程中“人”的復(fù)雜性、多樣性、不確定性和能動(dòng)性,使得教育過程中的“蝴蝶效應(yīng)”隨時(shí)、隨處可見,教育效用無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)或預(yù)見。只有、也僅有讀懂了“人道”,才能理解教育規(guī)律的真諦。

第二,情景性。教育規(guī)律的情景性是指教育規(guī)律的展現(xiàn)要與具體的時(shí)空、具體的個(gè)人相聯(lián)系,教育活動(dòng)不依賴規(guī)定而是融于特定的場(chǎng)景中。[5]這樣,教育手段的選擇與運(yùn)用、教育節(jié)奏的把握、教育意義的揭示、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)等都沒有固定的程序。此時(shí),教育規(guī)律僅存于教育過程中人與人、人與環(huán)境的諸多聯(lián)系中。例如,一位教師,在一節(jié)教學(xué)中表現(xiàn)極為成功,這絕不是因?yàn)樗莆樟四撤N規(guī)律性“訣竅”,而是由于他在本節(jié)教學(xué)中善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的狀況作出恰當(dāng)?shù)倪x擇。因此,對(duì)本人而言,把一次成功教學(xué)的模式搬到另一次教學(xué)中,效果肯定大打折扣。對(duì)于其他教師而言,如果機(jī)械模仿該教師的教學(xué)風(fēng)格,可能效果更不理想。在復(fù)雜的、非線性的教育情景中,教師必須具有高度的機(jī)敏性,依據(jù)場(chǎng)景實(shí)施教學(xué),靈活地處理不確定性、不穩(wěn)定性和無序性。

第三,過程性。這是指教育規(guī)律存在于教育活動(dòng)的過程中,隨活動(dòng)生成,隨時(shí)間展開。實(shí)際上,教育活動(dòng)隨著時(shí)間的推移,省略的、未知的、未預(yù)見的因素都可能出現(xiàn),干擾教育進(jìn)程,使教育活動(dòng)不得不偏離原定的模式與規(guī)律,而進(jìn)入到非線性的軌道,產(chǎn)生出非預(yù)想的結(jié)果。教育實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)永無止境的充實(shí)與完善的過程,以往的實(shí)踐結(jié)果僅僅為新的、后續(xù)的教育實(shí)踐提供了前提,并決定了它的大致方向,但這種前提條件又會(huì)在新的、后續(xù)活動(dòng)中不斷被改變,這種改變也形成了新的聯(lián)系性、孕育新的規(guī)律性。

四、非線性與線性規(guī)律的轉(zhuǎn)換

教育在本質(zhì)上是確定性與不確定性的統(tǒng)一,不確定性是絕對(duì)的、原生的、第一位的;確定性是相對(duì)的、有條件的、派生的、第二位的。[6]在教育系統(tǒng)內(nèi)部可能存在著某些必然聯(lián)系,只要“條件”簡(jiǎn)化,讓復(fù)雜系統(tǒng)逐步轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單系統(tǒng),那么,這種必然聯(lián)系就會(huì)馬上出現(xiàn),這時(shí)非線性的教育規(guī)律就會(huì)轉(zhuǎn)化為線性的教育規(guī)律。

上述的“條件”,就是將教育體系簡(jiǎn)化、簡(jiǎn)化、再簡(jiǎn)化。在實(shí)踐中,可以用“隔離法”將教育簡(jiǎn)化,獲得要素間的必然聯(lián)系,這樣不僅能獲得理想的結(jié)果,而且也有一定的實(shí)踐意義;當(dāng)把這種“必然聯(lián)系”外推到其他教育場(chǎng)景時(shí),常常出現(xiàn)問題。因?yàn)椤案綦x法”是把一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教育系統(tǒng),通過簡(jiǎn)化,轉(zhuǎn)化成了一個(gè)理想的系統(tǒng),伴隨信息的流失,原來的教育系統(tǒng)已經(jīng)失真。因此,一個(gè)學(xué)校、一位教師成功的經(jīng)驗(yàn),僅僅對(duì)背景與條件相似的學(xué)?；蚪處煵啪哂锌梢越梃b的價(jià)值。從本質(zhì)上講,教育不能復(fù)制,一校一品質(zhì),一人一特色。

五、研究非線性教育規(guī)律的意義

教育是社會(huì)存在的表現(xiàn),具有客觀性,揭示教育規(guī)律和按教育規(guī)律辦事是廣大教育工作者的理性訴求。那么,我們?nèi)绾巫裱瓦\(yùn)用教育規(guī)律呢?

第一,教育規(guī)律是個(gè)“框”,大“框”套小“框”,你要求的精度越高,教育規(guī)律反映的準(zhǔn)確性越低;要求的精度越低,它的準(zhǔn)確性越高。我們必須遵循教育規(guī)律,在教育規(guī)律的“框”架內(nèi)實(shí)施教育活動(dòng)。我們制訂的教育規(guī)范、研究的教學(xué)模式都應(yīng)該是教育規(guī)律具體化的“框”架結(jié)構(gòu),都有適用的條件與范圍。沒有這樣一個(gè)“框”架結(jié)構(gòu),我們的教育活動(dòng)就無法有效展開,教育研究的成果也無法繼承與傳播。

第二,提升教育的品質(zhì)必須要高度關(guān)注教育活動(dòng)中人的主動(dòng)性和能動(dòng)性,關(guān)注教育的情景性和教育的過程性。過去,人們忽視了教育的不確定,過于苛求教育的確定性,尋求教育的必然性。在實(shí)踐上,也勞苦于各種抽象的設(shè)計(jì),旨在總結(jié)與應(yīng)用各種規(guī)律性的操作方式,如教育模式、教育手段、教育程序等,人為地將教育模式化和程序化,窒息了教育的生命活力,現(xiàn)在我們更需要煥發(fā)教育的生命活力。

這就要求我們,必須改革線性教育規(guī)律觀,建立與復(fù)雜性思維相適應(yīng)的非線性教育規(guī)律觀,高揚(yáng)人的主觀能動(dòng)性,用整體的思維、關(guān)系的思維、過程的思維去把握現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的教育問題。積極地探索適合教育規(guī)律的組織結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、活動(dòng)結(jié)構(gòu)與評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu),讓教育規(guī)律的“框架”更適合、更優(yōu)美,讓教育規(guī)律走進(jìn)教育實(shí)踐落地、開花、結(jié)果。

[1]唐建國(guó).復(fù)雜性思維中的教育規(guī)律[J].玉溪師范學(xué)院學(xué)報(bào),2006(1).

[2]唐德海,李梟鷹.論教育規(guī)律與似規(guī)律現(xiàn)象[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2005(2).

[3]文雪,廖詩艷.教育規(guī)律的人本理解[J].教育導(dǎo)刊,2010(5).

[4][英]E.F.舒馬赫.教育的本質(zhì)是什么[N].成才導(dǎo)報(bào).教育周刊,2007-5-9(8).

[5]王南方,王前軍.理想教育規(guī)律研究[J].合肥工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2007(4).

[6]曹樹真.淺論教育的確定性與不確定性[J].教育理論與實(shí)踐,2004(6).

責(zé)任編輯:劉升芳

G40-01

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1671-2277-(2011)01-0050-02

*楊玉東:天津市河西區(qū)教育中心教師,天津市未來教育家奠基工程第一期學(xué)員。