教師課程理解追問

孫寬寧

(山東師范大學(xué)傳播學(xué)院,山東 濟(jì)南 250014)

教師課程理解追問

孫寬寧

(山東師范大學(xué)傳播學(xué)院,山東 濟(jì)南 250014)

進(jìn)行教師課程理解的理論研究和實(shí)踐,都要首先明確幾個基礎(chǔ)問題:何謂課程理解?為什么進(jìn)行課程理解?教師要理解什么?如何進(jìn)行課程理解?課程理解就是課程理解者與課程相遇時,在特定時空中相互作用,彼此對話、交流,從而共生意義的活動。教師進(jìn)行課程理解是其認(rèn)識的需要、有效工作的需要,也是進(jìn)行意義生活的需要。教師理解課程,要理解課程的定義,理解實(shí)際課程的內(nèi)容、形態(tài)與結(jié)構(gòu)關(guān)系,還要把握整體的課程場域。教師進(jìn)行課程理解可以采用返回原始與初衷、視域融合、實(shí)踐、反省與交流等不同的策略方法。教師的課程理解是一個連續(xù)的螺旋式上升過程,每一次的理解都是暫時的,而理解活動卻是恒久的。

教師;課程理解;問題

課程理解是近些年來課程領(lǐng)域研究的一個重要話題,甚至有人說,這是取代課程學(xué)科自獨(dú)立以來的“課程開發(fā)”研究范式的又一新的范式。雖然課程理解的理論由美國學(xué)者首先提出,但在一些課程學(xué)者的積極引介和倡導(dǎo)下,這一思想對我國近十年來的基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生了重要影響。尤其是教師的課程理解問題,不僅成為課程改革研究的一個核心問題,而且成為影響課程改革成敗的重要因素。

但是,綜觀已有的課程理解研究,存在一個共同的問題,他們或者對課程理解泛泛而談,或者視野狹小,只關(guān)注課程理解的具體細(xì)節(jié),缺少對課程理解的一些基礎(chǔ)問題的思考,如為什么進(jìn)行課程理解?教師要理解什么?如何進(jìn)行課程理解?等等。這些問題都是關(guān)于教師課程理解的基礎(chǔ)問題,也是對教師課程理解進(jìn)行深入研究和具體實(shí)踐的前提。任何沒有明確基礎(chǔ)和前提的研究,都只能是無針對性和計(jì)劃性的研究,其意義和價(jià)值將大打折扣。鑒于此,本文對以上問題加以探討,以期引發(fā)更多的關(guān)注和思考。

一、教師為什么進(jìn)行課程理解

雖然是教師的課程理解,但教師進(jìn)行課程理解并不是由教師先提出來的。教師進(jìn)行課程理解的原因首先來自于教師外部,來自于課程專家的觀點(diǎn)和課程改革的需要,然后才是教師從自身出發(fā)的考慮。綜合教師課程理解的內(nèi)外部原因,可以歸納為以下幾點(diǎn):

第一,教師通過課程理解把握課程。教師的工作是在準(zhǔn)確把握課程的基礎(chǔ)上展開的。然而對課程的把握是一個極其復(fù)雜的活動?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展情況也表明,實(shí)行對每一個對象只允許有一個可接受的觀點(diǎn)的做法,不僅在實(shí)踐中行不通,在理論上也是難以站住腳的,課程正是如此。課程不僅在理論定義上有諸多不同的解釋,在現(xiàn)實(shí)形態(tài)上也非常多樣。面對這樣的課程境況,教師要勝任自己的工作,就不應(yīng)該只進(jìn)行簡單的取舍,而應(yīng)該仔細(xì)考察不同課程觀或課程形態(tài)的存在背景、方式、依據(jù)、用意以及問題,理解現(xiàn)實(shí)課程之“然”和“所以然”,從而不斷深化對課程的認(rèn)識,在具體的工作場域中準(zhǔn)確把握和實(shí)施課程。

第二,教師通過課程理解促進(jìn)課程認(rèn)識與課程行動的良性循環(huán)。人的活動是有目的的活動,而活動目的的確定基于人對事物的理解。教師只有通過課程理解對課程本身有了自己的認(rèn)識,才能在此基礎(chǔ)上主動地、有目的地選擇合適的課程行動方式。當(dāng)教師以自主選擇的方式進(jìn)行課程實(shí)踐時,他才可能更多地關(guān)注課程行動與課程認(rèn)識之間的一致性,考慮課程實(shí)施的有效性等核心問題。這時,教師的課程行動不是一種孤立的課程行為,而是與教師的觀念形成一個統(tǒng)一的整體。教師的課程行動過程也是教師進(jìn)一步理解課程的過程,因?yàn)檫@一過程不僅驗(yàn)證其課程認(rèn)識的合理性,同時也反映其課程認(rèn)識的不足和問題,從而引發(fā)教師對課程的更深入思考和理解,進(jìn)一步提高自己的課程認(rèn)識,并再次指導(dǎo)和改善自己的課程行動?？梢哉f,只有在教師真正理解課程的前提下,教師的課程認(rèn)識與課程行動才會不斷地相互促進(jìn),形成一個逐步提升的良性循環(huán)過程。

第三,教師通過課程理解建構(gòu)自身意義。在傳統(tǒng)的課程實(shí)踐中,整齊劃一是教師課程行為的主要特征之一,教師不用對課程進(jìn)行理解,只要按照既定的統(tǒng)一模式和套路實(shí)施課程,個人的看法和做法是不需要的,也是不允許的。這種情形無視教師個人的思想認(rèn)識、感受體驗(yàn),會在很大程度上削弱教師的工作熱情和積極性,降低教師的責(zé)任感,從而導(dǎo)致課程行為的死板機(jī)械和教師的不思進(jìn)取。要改變這種不良現(xiàn)象,必須通過課程理解讓教師與課程融合在一起。教師的課程理解是教師在其現(xiàn)有的知識、經(jīng)驗(yàn)、文化等背景基礎(chǔ)上對課程所做的個性化理解,在此基礎(chǔ)上教師采取的課程行為就具有了教師個人的意義。可見,通過課程理解,教師把自己與課程,以及與課程相關(guān)的諸多人與事、甚至廣闊的社會文化之間建立了廣泛的意義關(guān)系。在這種關(guān)系中,教師能夠更好地了解自己的觀點(diǎn)立場,更明確地選擇自己的課程行為,更深刻地體驗(yàn)課程意義和生活意義。由此,教師通過課程理解,使自己成為一個真正有血有肉、有思想、有個性的意義個體,而這才是教師的根本。

二、教師要理解什么

教師要理解什么的問題,似乎是一個看起來多余的問題。然而,鑒于“課程”從理論定義到實(shí)存形態(tài)的多樣和復(fù)雜,如果教師不能對課程有一個比較合理、全面的把握,則很容易犯下盲人摸象的錯誤。

首先是課程的含義。人們對課程含義的研究沒有隨著時間的推移和研究的深入而取得一個比較一致的認(rèn)識,而是產(chǎn)生了越來越多樣的觀點(diǎn)。當(dāng)前比較常見的課程定義可以歸納為幾類:一是從探討課程的本質(zhì)屬性定義課程,如課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),課程是學(xué)校指導(dǎo)的所有活動等;二是從確定課程所具有的功能定義課程,如課程是社會文化的再生產(chǎn),是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果等;三是從課程存在的物質(zhì)形態(tài)定義課程,如課程是教育工作計(jì)劃的范圍和安排的書面文件,是活動的教學(xué)大綱、學(xué)程設(shè)置、單元、課程和內(nèi)容的編目等;四是從課程實(shí)施和管理的需要定義課程,如為學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃,學(xué)習(xí)者在學(xué)校里實(shí)際學(xué)習(xí)的東西等。[1](45)從以上的分類可以看出,不同的課程定義反映了人們從不同的層次和角度對課程的認(rèn)識,都具有合理性,同時又都不夠全面和系統(tǒng)。教師要理解課程,就應(yīng)該綜合解各種不同的課程定義和觀點(diǎn),盡可能深入全面地認(rèn)識課程。

其次是現(xiàn)實(shí)的課程。現(xiàn)實(shí)中的課程往往都是復(fù)雜的整體,而這個整體又被嵌入更大更龐雜的網(wǎng)絡(luò)式的聯(lián)系體中。無論是在課程整體中,還是在更大的范圍內(nèi),其中的諸要素之間都保持著千絲萬縷的聯(lián)系,相互之間都具有或多或少的影響。為了清楚地研究和認(rèn)識事物,人類習(xí)慣于把事物劃分為不同的層次和類型,這種劃分在促進(jìn)人類認(rèn)識的同時也容易限制甚至誤導(dǎo)人們的行為。課程領(lǐng)域的研究亦是如此。古德萊德早在1979年就按層次提出了五種課程:理想的課程、正式的課程、領(lǐng)域的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程;有學(xué)者按照不同的標(biāo)準(zhǔn),把課程分為學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、分科課程與綜合課程、核心課程與邊緣課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱形課程等不同類型;[2]也有學(xué)者按照課程的縱向結(jié)構(gòu),把課程劃分為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書三個層次,[1](206-207)而教科書也可以根據(jù)內(nèi)容的不同劃分為認(rèn)知、情感、動作技能等不同方面?？缭秸n程的界限,課程還會受到社會發(fā)展水平、政治經(jīng)濟(jì)制度、不同文化背景、管理者的思想觀念、教師的能力和傾向等多方面的影響。所有這一切,都說明一個問題,就是要理解課程,不能僅僅理解課程的某個層次、類型或方面,也不能簡單地就課程論課程,而應(yīng)該有一個綜合把握的意識和能力,能把課程與它所處的場域結(jié)合起來考慮,這樣的理解才是比較準(zhǔn)確的理解。

由此,可以說,教師理解課程,首先要清楚人們所說的“課程”指的是什么,要對不同的課程定義的社會背景、認(rèn)識論基礎(chǔ)、方法論依據(jù)及關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)的不同有所了解。其次,要真正明白現(xiàn)實(shí)課程的具體內(nèi)容和不同形態(tài),知道其基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)部關(guān)系。最后,要整體把握課程的場域,諸如與課程相關(guān)的人員(包括教師自己),課程所處的文化氛圍,實(shí)際的學(xué)校、社區(qū)、社會背景等。只有把課程放在它所處的大背景下,從整體上去把握和分析,然后逐步深入和具體,并與教師自我的生活、追求相聯(lián)系,才是對課程的真正理解,才能在理解中不斷地衍生意義。

三、教師如何進(jìn)行課程理解

關(guān)于如何理解的問題,無論是在日常的生活中,還是在專門的學(xué)術(shù)研究中,都有兩種不同的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)可以稱為客觀主義的理解。按照這種觀點(diǎn),課程理解的過程是深入挖掘課程本身的意義、復(fù)原課程設(shè)計(jì)和編制者意圖的過程。一種課程一旦設(shè)計(jì)完成,它本身就具有了惟一的和固定不變的意義,理解課程的過程就是不斷地趨近和揭示這種意圖和意義。在此過程中,教師應(yīng)該盡量懸置自己的主觀感受、態(tài)度,使理解結(jié)果免受個體主觀性的影響。

第二種觀點(diǎn)可以稱為歷史主義的理解。依此觀點(diǎn)來看,設(shè)計(jì)完成的課程意義并不是由設(shè)計(jì)編制者根據(jù)自己的意圖確定好的。一種課程的意義是隨著不同時代和不同人的理解而不斷改變的,課程的真正意義永遠(yuǎn)具有開放性,它存在于理解者的不斷解釋和理解中。或者說,課程理解的過程,不是一個線性的復(fù)制過程,而是一種創(chuàng)造性的活動。這時,教師不是課程的旁觀者或者獨(dú)立于課程之外的客觀讀者,而是置身于課程場域之中的參與者。甚至可以說,教師本身就是課程意義的組成部分,課程的真正意義是教師與課程在互動過程中產(chǎn)生的,是兩種視域融合的結(jié)果。以上兩種不同的觀點(diǎn),也反映了在課程理解中教師的兩種不同定位。在客觀主義的理解中,教師是以一種獨(dú)立于課程之外的讀者的身份來理解課程的,而在歷史主義的理解中,教師與課程不再彼此分離,而是彼此影響、依存和融合。

以上兩種觀點(diǎn)各有自己的合理性,也都帶有一定的偏頗?？陀^主義的理解肯定了理解對象具有自身的意義,卻完全忽視了理解者的主觀能動性;歷史主義的理解強(qiáng)調(diào)了理解者的主觀作用,卻容易使理解陷入相對主義的泥潭?？梢哉f,以上兩種觀點(diǎn)和以此為基礎(chǔ)的兩種教師定位在課程理解中都不是非此即彼的關(guān)系,而應(yīng)該彼此協(xié)調(diào),取長補(bǔ)短。教師對課程的理解,總是在一種既內(nèi)在又他在的立場上進(jìn)行的。要實(shí)現(xiàn)對課程的深入理解,教師要在兩種定位中不斷地轉(zhuǎn)換,既可以置身于所理解的課程之外,盡可能客觀理性地分析和把握課程設(shè)計(jì)者和編制者的最初意圖和課程內(nèi)容原意,又能夠主動地融入其中,切身體會和感受課程對于教師本人之意義。具體而言,教師進(jìn)行課程理解一般有以下基本策略和方法。

第一,返回原始與初衷。[3]俗話說,當(dāng)局者迷。當(dāng)一個人融入某事中時,他往往就容易迷失自己,看不清事情的真相。教師課程理解亦是如此。教師要理解課程,首先需要把自己與課程分開,給自己一個旁觀者或者讀者的定位,使自己有一個觀察的距離和角度,這樣理解才成為可能。其次就是盡可能客觀地展現(xiàn)課程設(shè)計(jì)和編制者的原始意圖和課程本意。就如對課程定義的認(rèn)識一樣,每一種課程定義都有其社會背景、認(rèn)識論基礎(chǔ)和方法論依據(jù),而且它們所指的課程可能處于不同的層次上。如果理解者只關(guān)注這些課程定義中簡短的語言表述,則可能會誤解它要表達(dá)的本意,或者發(fā)現(xiàn)不了其特色與不足,造成管中窺豹或一葉障目的情況。對不同的課程,只有客觀了解其設(shè)計(jì)編制的背景與意圖,才能領(lǐng)會這種課程所具有的本意,才能與其他課程相比較,發(fā)現(xiàn)各自的優(yōu)缺點(diǎn),才能在后續(xù)的應(yīng)用中避免課程的扭曲。可以說,返回原始與初衷,是課程理解的一種策略,也是課程理解的第一階段。

第二,教師與課程的視域融合。雖然,理解需要返回原始與初衷,但在真正的理解中,并沒有誰完全以再現(xiàn)作者的原意為己任。理解過程不是理解者的自我遺忘,相反,理解者在理解對象的同時,總是按照理解者的觀點(diǎn)去進(jìn)行理解,理解者總能夠做到既從理解對象出發(fā),又從理解者自身出發(fā),既從理解對象的特定語境出發(fā),又從理解者的當(dāng)前語境出發(fā)。教師理解課程時,總是已經(jīng)確立了一個既內(nèi)在又他在的立場,正是在這個立場上,教師形成了自己的視域。教師在進(jìn)行課程理解時,總是試圖把自己的視域帶入課程的視域中,但是課程并不總是等待著教師意圖的灌輸,課程總是包含著課程設(shè)計(jì)編制者的意圖和當(dāng)時的歷史解釋視域。教師只有認(rèn)識到自身視域與課程視域的差異,才能夠認(rèn)識到課程的獨(dú)特性質(zhì)與價(jià)值,以及這一切對于自身和當(dāng)今時代的新的意義。而這種新的意義的生成正是教師視域與課程視域融合的結(jié)果,也是教師課程理解的根本追求。

第三,課程實(shí)踐。通常我們把理解活動看作是一種認(rèn)識活動。然而,現(xiàn)實(shí)中的理解不會停留在認(rèn)識階段,而是進(jìn)一步延伸到實(shí)踐中,并形成一個從認(rèn)識到實(shí)踐再到認(rèn)識提高和實(shí)踐改善的循環(huán)過程。教師的課程理解首先帶來的是教師認(rèn)識上的改變,這種改變一旦發(fā)生,它就不會安于無形,而是不斷尋找實(shí)踐展現(xiàn)的機(jī)會。教師作為課程實(shí)踐者的角色為新理解的展現(xiàn)提供了可能。在課程實(shí)踐中,教師不僅驗(yàn)證了課程理解帶來的心理意義,還生成了理解的現(xiàn)實(shí)意義。實(shí)踐中的課程處在了一個更加復(fù)雜也更加綜合的現(xiàn)實(shí)場域中,教師、學(xué)生、學(xué)校制度、文化氛圍等諸多要素都對課程產(chǎn)生著影響,教師在這樣的特定場域中去觀察和分析課程,既可能發(fā)現(xiàn)已有理解存在的問題并加以修正,也可能在原有基礎(chǔ)上對課程理解的更多或更深?？梢哉f,課程實(shí)踐是教師進(jìn)行課程理解的重要方式之一。

第四,反省與交流。反省是對自身所作所為進(jìn)行的思索與總結(jié)。反省可以使教師在課程理解過程中始終保持一種理性的眼光,不斷對自己理解的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較,不斷思考課程的理論認(rèn)識與實(shí)踐行動的關(guān)系,不斷考慮自我與課程、其他教師、學(xué)生、學(xué)校、社會等的關(guān)系,不斷審視自我的思考、行動之方法與內(nèi)容的合理性,由此發(fā)現(xiàn)不理智的想法、不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識、不夠完善或有效的行為等,從而能夠得到更加真切、深入和細(xì)致的理解。反省應(yīng)該貫穿教師課程理解的所有環(huán)節(jié)。然而,無論是教師的理解還是對理解的反省,個人的眼光和視野畢竟有限。通過與他人的交流,教師可以了解到別人觀察課程的視角、對課程的不同認(rèn)識,甚至對自己理解的看法等,這不僅能促進(jìn)自我了解和反省,還能夠在與他人的比較和交流中不斷修正和豐富自己的理解。而且教師通過與他人的交流,可以彼此傾聽、分享和認(rèn)可,從而獲得心理上的歸屬,促發(fā)教師對課程做更深入探究。

教師的課程理解是一個連續(xù)的螺旋上升的過程,或者說,教師的課程理解是一種既暫時又恒久的理解。理解是人的生活的本源性的生活方式。[4]人的生活是理解的生活,理解充盈著人生的各個時刻。教師不斷進(jìn)行著課程理解,但每一次理解都是一種暫時的理解,每一次的理解都會隨著教師經(jīng)驗(yàn)、視角、觀念等的變化而被修正或改變?？梢哉f,理解活動是一個沒有終點(diǎn)的恒久過程,以這樣的理解觀去理解課程,教師才可能做到既身在其中又心懷高遠(yuǎn)。

[1]叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:45.

[2]張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000:238-303.

[3]陳美如.課程理解——教師取向之研究[M].臺北:五南圖書出版股份有限公司,2007:90.

責(zé)任編輯:陳興安

G421

A

1671-2277-(2011)01-0013-03