重視知識建構(gòu) 關(guān)注有效教學

王寒斌（無錫市濱湖中學 江蘇 無錫 214128）

有效教學的最終意義在于促進學生的發(fā)展。當然，單從學生的學業(yè)成績來考量，必須要有一個令人滿意的學習結(jié)果。然而傳統(tǒng)課堂教學更多地傾向于知識的傳授，教學過程始終圍繞教師的“教”展開，明顯重“教”輕“學”，阻礙了學生獨立學習能力的發(fā)展。建構(gòu)主義的學習觀認為，學習不是被動地接受，而是學習者主動建構(gòu)知識，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)等。因此，知識的形成是一個動態(tài)的過程，教學中教師應(yīng)提供各種資源，從學生的經(jīng)驗和知識水平出發(fā)，在一個 “真實的學習環(huán)境中”，讓學生積極思考，從而體現(xiàn)“以學生為主體”，通過“自由探索”，實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的教學目的。本文結(jié)合自己的實踐就建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的初中化學教學談幾點認識。

一、學生自主參與是知識建構(gòu)的前提

在傳統(tǒng)的教學中，課堂完全由教師來主導(dǎo)與控制，學生的主體作用被忽視，學生學習的積極性受到壓制。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學生的自主性和能動性，強調(diào)在學習過程中學生要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題，分析、收集資料，學生要由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。實踐表明，有意義的知識建構(gòu)產(chǎn)生于新舊知識所形成的疑惑沖突甚至是矛盾，而不是來自教師預(yù)設(shè)的固有的教學流程之中。因此，在進行教學設(shè)計之前，教師先要明白，教學不是為了教而“教”，而是要引導(dǎo)學生進入自主學習的情景之中，讓他們自己探索，自發(fā)解決重難點。為此，教學設(shè)計中應(yīng)注意哪些內(nèi)容學生存在矛盾、困惑，哪些能讓學生自主的表達，從而形成有價值的自主學習。

案例1：如何突破“堿與非金屬氧化物”這一難點

教材是從氫氧化鈉的用途、物理性質(zhì)、化學性質(zhì)的邏輯順序編排的，教師若按部就班演示書本要求的實驗，學生始終處于被動接受地位，思維處于禁錮狀態(tài)，缺乏主動參與的熱情，知識遷移應(yīng)用的機會和能力的培養(yǎng)很難有效落到實處。這樣，對于“堿與非金屬氧化物”這一難點的突破較為不利。為此，教師可根據(jù)教材作適當調(diào)整，將演示實驗變?yōu)閷W生小組實驗，同時讓學生設(shè)計探究“二氧化碳與氫氧化鈉反應(yīng)”的實驗方案，學生方案如下：

1．新制的氫氧化鈉與鹽酸反應(yīng)，無明顯現(xiàn)象。

2．久置的氫氧化鈉與鹽酸反應(yīng)，有氣泡產(chǎn)生。

3．向氫氧化鈉溶液中通入二氧化碳后滴入鹽酸，也有氣泡產(chǎn)生。

通過觀察、分析、比較，得出這樣的結(jié)論：向氫氧化鈉溶液中通入二氧化碳后，兩者反應(yīng)生成新的物質(zhì)，當加入鹽酸之后，新的物質(zhì)與鹽酸反應(yīng)生成氣泡。

這樣的設(shè)計，突破了教材的編排模式，通過學生主動設(shè)計方案、動手實驗、分析實驗、得出結(jié)論等過程，在自主建構(gòu)知識意義的基礎(chǔ)上，教學難點順利突破，同時學生的探究能力和創(chuàng)新能力也得到了提高。

二、符合學生認知是知識建構(gòu)的保障

建構(gòu)主義理論就指出：學習不單單是知識由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有生活知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。也就是說，學習不是將外界知識機械地搬入記憶，而是在已有知識與經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的循序漸進的過程。但在很多教學過程中，教師往往把自己對教材的理解替代了學生對新知的認識，以教師的目光替代了學生的發(fā)現(xiàn)，這在無形中與學生原有的知識經(jīng)驗形成無“序”而進，學生并不一定能真正理解應(yīng)用教師硬塞的知識，并沒有理解知識產(chǎn)生的過程和本質(zhì)，造成思維建構(gòu)的障礙，所以時間一長很容易遺忘。因此教師應(yīng)換位思考，遵從學生心理認知的規(guī)律，把學生已有的知識經(jīng)驗作為橋梁，在教學中加以激活和利用，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導(dǎo)學生對新知識形成意義地建構(gòu)。

案例2：如何突破“物質(zhì)分類”的難點

在第二單元課題1教材安排了單質(zhì)、化合物、氧化物的概念學習，由于學生對物質(zhì)的組成——元素還沒有系統(tǒng)的學習，只是在初步了解水的組成基礎(chǔ)上就立即進入物質(zhì)類別的學習，普遍感到難度較大。一般的教學教師直接將概念教給學生，然后通過枯燥重復(fù)的做題練習來加以鞏固。這種知識的生搬硬套必然帶來課堂的低效。教師可利用學生剛接觸有限的幾種元素這樣來進行教學：

學習任務(wù) 教師活動學生活動1．尋元素 請說出你所知道的元素？ 碳、氫、氧、鉀、氯…2．組物質(zhì) 這些元素能形成哪些物質(zhì)？ C、H2、H2O、O2、KCl、KClO3…3．找規(guī)律a．一種元素b．不同種元素c．兩種元素，含氧4．得概念 a．單質(zhì) b．化合物 c．氧化物a．C、H2、O2各自特點？ b．H2O、KCl、KClO3 c．H2O、CO2｛5．探聯(lián)系分析、討論：（1）單質(zhì)、化合物的聯(lián)系？（2）純凈物、混合物的聯(lián)系？（3）純凈物與單質(zhì)、化合物之間的聯(lián)系？（4）化合物與氧化物之間的聯(lián)系？｛｛｛單質(zhì)純凈物 化合物 氧化物混合物 酸、堿、鹽

從一般的教學順序先有分類再給標準（即“類別→元素”），改成“元素→物質(zhì)→類別”的順序，讓學生從物質(zhì)的形成過程中去體驗物質(zhì)類別的差異，認識事物本質(zhì)和內(nèi)在的聯(lián)系，形成知識的網(wǎng)絡(luò)。這樣的學習遵循學生的認知發(fā)展需求，體現(xiàn)了“用教材教而非教教材”的教學思想。

三、建立多向互動是對知識建構(gòu)的促進

傳統(tǒng)的教學總是忽視學生學習的社會互動性，把學習看作是學生單獨在頭腦中進行的活動或背景，而非實際學習過程中的一部分。建構(gòu)主義者強調(diào)充分的切磋、協(xié)作的學習社會過程。教學的本質(zhì)在于交往。互動教學把教學過程看作是一個動態(tài)的教與學相互交流相互影響的過程，包含了教師與學生的互動，學生與學生的互動，學生與教材的互動，學生與教學環(huán)境的互動等。在互動過程中學生的主體作用得以發(fā)展，能夠積極主動地去探索并獲取知識，創(chuàng)造性地進行學習，在生動、活潑、主動的發(fā)展中產(chǎn)生教學共振的效果。

案例3：使用燃料對環(huán)境的影響

本節(jié)課與社會生活聯(lián)系密切，學生有一定的生活基礎(chǔ)，為調(diào)動學習積極性和激發(fā)學習興趣，本節(jié)課設(shè)計為課前布置閱讀相關(guān)的課外書籍、書報、網(wǎng)絡(luò)等，從多種渠道獲取信息資料，寫出有關(guān)燃料使用造成污染的筆記、小論文等。課堂上教師提出問題：（1）在生活中你接觸過哪些空氣污染，是什么原因造成的？（2）酸雨會造成什么危害？你能用哪些方法檢測酸雨？（3）針對空氣污染，我們能做些什么？（4）你了解清潔能源嗎，你還見過哪些環(huán)保產(chǎn)品？同時教師展示資料、數(shù)據(jù)，介紹我國的環(huán)境狀態(tài)及采取的措施，并結(jié)合本地區(qū)近年來對環(huán)境的治理，引導(dǎo)學生討論，提供機會讓學生思考和表達他們的觀點。由于學生在課前進行了大量的資料收集工作，課堂上學生交流討論熱烈，有的就新能源的開發(fā)闡述了自己的觀點，有的交流了自己的論文報告。課堂上教師的職責不再單純地傳授知識，而根據(jù)教學內(nèi)容安排“話題”，當好教學的策劃者，學生不是被動的接受知識，而成為與教師平等交流，相互開放的對話者。在通過課外調(diào)查、小組合作、匯報交流等活動，學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀都得到和諧發(fā)展。

四、教師精心組織是對知識建構(gòu)的提升

建構(gòu)主義強調(diào)學習者是認知過程的主體，同時也強調(diào)教師在學習者意義建構(gòu)過程中必須起到組織、指導(dǎo)、幫助等作用?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》則指出：“教師在教學過程中應(yīng)與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究,在實踐中學習，促進學生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學習?！币虼耍诮?gòu)主義環(huán)境下，教師的地位、水準不是降低而是提高。教師應(yīng)在探究過程的關(guān)鍵處、學生的疑惑處、新舊知識的沖突處作充分設(shè)計，以問題為線索，實驗與思維相結(jié)合，把低層次的認知逐步推進，將學生置于不斷探索的情景之中，最終將知識的意義建構(gòu)進行有效提升。

案例4：燃燒條件的探究

關(guān)于燃燒條件的探究，教材直接給出了如圖1實驗裝置，如果直接按教材進行實驗的話，探究過程的情景設(shè)置、目的猜想、方案設(shè)計都無法得到充分體現(xiàn)，知識的獲得顯得蒼白無力。所以，我對探究過程進行了重新組織。

首先，從生活中對燃料的利用及火災(zāi)的危害對比入手，再不失時機地提出：真的是火災(zāi)惹的禍嗎？還是可以防患于未然？那如何會燃燒，又怎樣來滅火？從而創(chuàng)造出學習的情景，激發(fā)學生的探究熱情。對于燃燒條件的猜想，因為學生已接觸過很多燃燒的反應(yīng)，對其有所了解，所以進行再設(shè)計來引導(dǎo)：點燃一根玻璃棒、一支蠟燭和一塊煤，然后將一燒杯罩住蠟燭，通過比較得出燃燒條件的三個猜想：①可燃物，②與氧氣接觸，③溫度達著火點。為驗證猜想采用了如圖2的改進裝置，而且并沒有直接進行實驗，而是讓學生分析這樣設(shè)計的原理：同在空氣中點燃蠟燭和玻璃棒，也就是在②③都符合的前提下對①進行研究，進而引導(dǎo)學生得出運用控制變量法來對猜想進行驗證，并結(jié)合圖2讓學生自己分析。在學生理解設(shè)計意圖原理的前提下再進行實驗，讓學生知其所以然，從而達到較高的層次，而且還為以后探究金屬生銹原理起到了鋪墊作用。為加深對燃燒條件的認識，又進行如圖3的設(shè)計：如何使熱水中的白磷燃燒？讓學生運用剛學的燃燒條件設(shè)計方法，實現(xiàn)水火相容的現(xiàn)象。最后我又讓學生對比改進裝置圖2與教材圖1，讓學生在實驗效果、效率、環(huán)保等方面進行分析。

這樣組織教學，重視探究的情景→猜想→設(shè)計→分析→結(jié)論等一系列過程，在關(guān)注學生對知識掌握的同時，也注重對科學探究及分析推論的體驗。學生在親身經(jīng)歷中，主動參與，積極探討，自主建構(gòu)知識的意識得到增強，自主建構(gòu)知識的能力得以提升，在關(guān)注學生對知識的掌握的同時，更注重對科學探究及分析推論的體驗。學生在活動過程中主動參與，積極探討，對知識的理解和應(yīng)用、分析和解決問題的能力得到了提高。

總之，教學有效性的實現(xiàn)，要靠我們在新課程的理念指導(dǎo)下，通過自身的不斷探索，本著以學生終身發(fā)展的思想，轉(zhuǎn)變教學模式，轉(zhuǎn)變教學觀念，充分發(fā)揮出學生的主觀能動性，平時多看多想，看似平淡的知識就能不斷挖掘出豐富的教學空間，從而有效提高化學課堂的教學效率和質(zhì)量。

［1］ 黎奇主編．新課程背景下的有效課堂教學策略［M］．北京：首都師范大學出版社，2010

［2］ 余文森編著．有效備課·上課·聽課·評課［M］．福州：福建教育出版社，2010

［3］ 劉儒德．建構(gòu)主義：知識觀、學習觀、教學觀［J］．人民教育，2005，（17）