“教學做一體化”的哲學思辨

胡洪波 段詠梅（隨州職業(yè)技術學院 湖北 隨州 441300）

“教學做一體化”的哲學思辨

胡洪波 段詠梅
（隨州職業(yè)技術學院 湖北 隨州 441300）

“教學做一體化”是杜威實用主義教育思想“中國化”的結果，探究“教學做一體化”的內涵必須將其置于“中國化”的歷程之中?！敖獭?、“學”、“做”在“教學做一體化”中相互依存、循環(huán)互動并各具深刻內涵?！敖獭笔瞧瘘c和方向，“學”是目標和歸宿，“做”是紐帶和核心?！敖虒W做一體化”不僅是一種教學模式，更應是一種學習模式。教師和學生在“教”與“學”的實踐中，均應結合各自角色定位明確自身要求。

教學做一體化；中國化；實用主義教育思想

“改革教學方法和手段，融‘教、學、做’為一體”，這是教育部《關于提高高等職業(yè)教育質量若干意見》的明確要求，也是目前高職院校教學方式方法改革的普遍追求，更是推動我國走新型工業(yè)化道路、建設社會主義新農村和創(chuàng)新型國家對高技能人才的客觀需要。在高職院校教學改革實踐中，理性思考“教、學、做”一體化并厘清其哲學內涵和實踐要求，對高職教師教學理念的更新、教學方式的轉變無疑會奠定重要的思想基礎。

中國化的實用主義是“教學做一體化”的哲學基礎

“實用主義”作為一種哲學派別，于19世紀70年代興起于美國。實用主義強調“生活”、“行動”、“效果”、“經驗”，強調人類認識行動的直接效用和目的，強調“有用即是真理”、“無用即為謬誤”，否定真理的客觀性，否定物質的第一性，顯然是一種主觀唯心主義哲學觀。但是，正是這種主觀唯心主義哲學觀，經其重要代表人物約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）等人的推廣、運用和發(fā)展，極大地推動了美國19世紀末20世紀初的進步教育運動，并對中國近代職業(yè)教育產生了重要影響。

從中國近代職業(yè)教育思想形成看，黃炎培曾于1915年4月對美國教育進行考察，陶行知、蔣夢麟、胡適等均在美國哥倫比亞大學直接師從實用主義代表人物約翰·杜威；杜威曾于1919年5月在中國開始長達兩年之久的實用主義教育思想宣講。當然，實用主義教育思想在中國的傳播、發(fā)展和實踐，是一個“本土化”、“中國化”的再創(chuàng)造過程。在此過程中，雖然其在教育的基礎觀（對教育目的、教育屬性等基礎問題的認識）和價值觀上不斷得到修正、超越甚至是顛覆式的改造，如黃炎培于1925年提出的“大職業(yè)教育思想”、陶行知提出的“生活教育思想”等，但這都不曾掩蓋實用主義教育思想中部分合理成分的智慧和光芒。其中，杜威基于“教育即經驗的改造”的經驗論而提出的“在做中學”的教學思想至今都影響著職業(yè)教育。雖然杜威提出的“從做中學”與“教學做一體化”在教育的對象和內涵上尚有本質區(qū)別，但相通的教育理念依然清晰可見。

從教育價值觀來看，“從做中學”追求“經驗”的積累，“教學做一體化”追求“職業(yè)技能”的提升，而職業(yè)技能是在反復訓練中形成的一種能完成特定任務的動作系統(tǒng)，其實質依然是在反復實踐中形成的經驗的重組和改造；從教育方法論來看，“從做中學”和“教學做一體化”都突出“活動”即“做”的重要性，并將“活動”即“做”視為獲取“經驗”（或技能）的重要途徑。

“從做中學”作為杜威實用主義教育思想體系的重要理念，是杜威將實用主義哲學運用于教育領域的重要成果。實用主義教育思想對中國近代職業(yè)教育的發(fā)展產生積極影響是一種客觀存在，否認這段歷史是一種唯心主義的表現。因此，從一定意義上說，實用主義哲學中的合理成分或曰“中國化”的實用主義可視為“教學做一體化”的哲學基礎。

“教學做一體化”的深刻內涵

“教學做一體化”與杜威提出的“從做中學”、黃炎培提出的“手腦并用，做學合一”、陶行知提出的“教學做合一”等重要命題客觀上存在一定聯(lián)系。

“從做中學”主要是針對當時美國以兒童為教育對象的學校教育，提出“從做中學要比從聽中學更是一種較好的方法”①，倡導以“活動”（即“做”）為中心的自主學習，強調“做”與“學”的聯(lián)系，強調“知”與“行”的結合，是一種由“做”到“學”（即由“行”到“知”）的線型學習方式，“學”的結果具有不確定性?！笆帜X并用，做學合一”強調腦力勞動與體力勞動的同等地位，強調“智”與“能“、“做”與“學”的結合，是一種“做”和“學”之間的雙向互動學習方式，“學”的結果指向具有確定性?！敖虒W做合一”強調“教”、“學”、“做”的融合，是一種“教”、“學”、“做”三方聯(lián)動的教學方式。“教學做一體化”與上述命題在內涵和外延上具有較大區(qū)別，但正是這種區(qū)別的存在，呈現出實用主義教育思想在我國“本土化”、“中國化”的演變、顛覆和超越歷程，也彰顯出“教學做一體化”的深刻內涵。

“教”是“教學做一體化”的起點和方向 “教”的形式和要求是“做”，即在“做中教”和“教中做”；“教”的價值取向是為“學”而教和為“做”而教。 “教什么”源自 “學什么”，“學什么”源自“崗位做什么”，因此，從根本上說，“學”和“做”的社會要求決定了“教”的方向、方式和內容。特別需要說明的是，這種社會要求，既有外在顯現的職業(yè)技能要求，同時也必須包含崗位或崗位群對學生內在隱性的職業(yè)素養(yǎng)要求（如職業(yè)道德、職業(yè)文化等），更包括學生可持續(xù)發(fā)展的學習能力、遷移能力和創(chuàng)新能力的要求。中國近代職業(yè)教育的奠基人黃炎培曾說：“職業(yè)教育，將使受教育者各得一技之長，以從事社會生產事業(yè)，籍或適當之生活；同時更注意于共同之大目標，即養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應用于職業(yè)，且能進而協(xié)助社會、國家，為其健全優(yōu)良之分子也”②。唯如此，教師之所“教”才不會偏離職業(yè)教育，尤其是高等職業(yè)教育的方向；唯如此，我們的職業(yè)教育才不會成為一種“營業(yè)教育”③。在此環(huán)節(jié)中，教師一般比較重視外在顯現的技能，但比較忽視內在隱性的職業(yè)素養(yǎng)；比較重視技能熟練程度的提升，而忽略啟發(fā)、引導學生技能的遷移和創(chuàng)新。

“學”是“教學做一體化”的歸宿和目標 “學”的形式和要求也是“做”，即“在做中學”和“在學中做”；“學”的價值取向是“為做而學”，即“學”的最終落腳點和歸宿是滿足未來崗位“做”的需要?！皩W”的主體是學生，學生的“學”在教師“教”的指導下進行，“學”的過程和結果又是教師新一輪“教”的調節(jié)器和新起點。“學”既要學“怎樣做”，更要學“怎樣更好地做”。在此環(huán)節(jié)中，學生更多注重“怎樣做”，而忽視“怎樣更好地做”；教師更多注重學生學的結果，而忽視學生學的過程。

“做”是“教學做一體化”的紐帶和核心 “做”是“教”與“學”良性互動的重要橋梁和紐帶，是教師“教”之目的的重要承載，更是學生學習效果的外在顯現，因此，也是整個“教學做一體化”教學過程的核心?！白觥钡膬r值取向為“教師示范做”、“學生模仿做”和“師生創(chuàng)新做”?！白觥钡膬r值取向具有明顯的層級特征。關于“做”的理解，陶行知曾概括為：“‘做’含有下列三種特征：（一）行動；（二）思想；（三）新價值之產生”④。因此，“做”實質上是一種“創(chuàng)造”和“突破”。沒有這種“創(chuàng)造”和“突破”，我們的技術工藝水平就會出現停滯不前的境地，我們的高等職業(yè)教育就失去了生存和發(fā)展的根基。因此，這種“創(chuàng)造”和“突破”正是“做”的最高境界和永恒價值追求。在此環(huán)節(jié)中，無論是教師還是學生，普遍存在看低高職教育定位、漠視職業(yè)教育應該也必須培養(yǎng)創(chuàng)新型技能人才的要求?！白觥钡淖罡呔辰缭讵M隘的技能訓練思想蒙蔽下已被完全忽視。

綜上所述，“教”、“學”、“做”三個要素在“教學做一體化”中構成一個相互依存、循環(huán)互動的有機整體?！敖虒W做一體化”與“教學合一”相比，內容更豐富，要求更明確；與“教學做合一”相比，融合更深入，內涵更深邃。“教學做一體化”不僅是一種教師追求的教學模式，更應是一種學生追求的學習模式。

“教學做一體化”的實踐要求

“教學做一體化”作為一種教學和學習模式，只有實現師生的良性互動，方能推動“教學做一體化”的實踐效果不斷呈現螺旋式上升，逐步實現學生由學生向職業(yè)人和社會人的轉化。在這種互動中，教師和學生作為兩種不同的角色，因其在活動中的角色定位不同，對他們的實踐要求也各有側重。

對教師的要求 對教師的要求主要側重于：一是“序化”和“整合”。即在赴行業(yè)企業(yè)的大量調研的基礎上，對實際崗位工作過程進行系統(tǒng)化并轉化為教學內容。二是 “分析”和“評判”。這種“分析”既包括工作過程各環(huán)節(jié)之間的關系、完成工作過程的職業(yè)技能要求、該技能的演進過程和在行業(yè)（企業(yè)）使用的普及程度、在職業(yè)能力目標中的地位等，也包括崗位需求、職業(yè)道德和職業(yè)精神的要求，同時也必須按照“必需、夠用”原則確定支撐職業(yè)技能所需的理論知識?！霸u判”主要包括對工作過程的程序科學化、效能最優(yōu)化等方面的評價，提出改進或提高的可能方向。三是“示范”和“設計”。即按規(guī)范的標準要求再現工作過程，并對所確定的教學內容和教學目標如何在“做”中高度融合進行整體設計。

對學生的要求 對學生的要求主要側重于：一是“模仿”和“理解”。即對教師示范的工作過程能夠模仿直至獨立地、熟練地完成，并能理解工作過程各環(huán)節(jié)的內在聯(lián)系。二是“探究”和“創(chuàng)新”。即對工作過程中可能存在的變化進行嘗試和探究，加強與教師和同學之間的溝通與交流，分享不同探究的心得和體會，在反復的“做”中力求工作過程的簡化、技術組合的優(yōu)化和工作效能的最大化方面取得新的改進和突破，并積極尋求相應的理論支撐，力爭定型新的工作過程。

注釋：

①杜威：《學校與社會·明日之學校》，趙祥麟等，譯，人民教育出版社1994年版，第286頁

②田正平，李笑賢：《黃炎培教育論著選》，人民教育出版社1993年版，第165—166頁

③沈益洪：《杜威談中國》（第1版），浙江文藝出版社2001年版，第148頁

④華中師范學院教育科學研究所：《陶行知全集》（第2卷），湖南教育出版社，1981—1985年版，第65頁

G710

A

1672-5727（2011）10-0009-02

胡洪波（1971—），男，湖北隨州人，教育碩士，隨州職業(yè)技術學院副教授，研究方向為高等職業(yè)教育教學。

段詠梅（1971—），女，湖北隨州人，管理學碩士，隨州職業(yè)技術學院旅游與經濟管理學院講師，研究方向為高職財務會計和企業(yè)管理。