高校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的“合法性”探究

□鄧宏寶

高校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的“合法性”探究

□鄧宏寶

高校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的“合法性”應(yīng)體現(xiàn)在形式與實(shí)質(zhì)兩方面的合法，作為“妥協(xié)”的文本，學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府都是其合法性的權(quán)力主體。為提高職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的“合法性”，我們要兼顧多方權(quán)力主體的課程政策要求、合理構(gòu)建課程編制組織、協(xié)調(diào)各方主體價(jià)值取向、促進(jìn)課程目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)、充分彰顯課程的合法性。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)；課程；合法性

隨著高等教育大眾化的推進(jìn)、從業(yè)人員主體意識(shí)的增強(qiáng)、就業(yè)形勢(shì)的嚴(yán)峻，近年來(lái)，大學(xué)生職業(yè)生涯教育引起社會(huì)各界的高度重視，根據(jù)教育部《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求的通知》精神，積極創(chuàng)造條件，開(kāi)設(shè)“合法”、“合理”的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，克服課程教學(xué)系統(tǒng)性、針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)的弊端，是確保職業(yè)生涯教育得以順利實(shí)施的基礎(chǔ)性工作，也是提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本要求，是時(shí)代賦予職業(yè)指導(dǎo)理論研究者和實(shí)踐工作者的新的歷史使命。

一、職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程“合法性”的基本意蘊(yùn)

在教育社會(huì)學(xué)視野中，學(xué)校課程說(shuō)到底是一種制度文化，是社會(huì)向?qū)W校提供的一套“法定知識(shí)”[1]。對(duì)“法定知識(shí)”通常的解釋框架是“階級(jí)”和“意識(shí)形態(tài)”,即課程所具備的階級(jí)屬性和內(nèi)隱的意識(shí)形態(tài)特征,并以此來(lái)對(duì)應(yīng)教育的不平等,以及知識(shí)和國(guó)家權(quán)力聯(lián)姻后的控制特征,但是這兩條解釋路徑對(duì)于當(dāng)下的社會(huì)與教育現(xiàn)實(shí)而言正在逐步失去其解釋力[2]。在一些學(xué)者看來(lái)，它忽視了課程形成和實(shí)施中的多元介入，忽視了社會(huì)控制背后的斗爭(zhēng)和反抗，忽視了社會(huì)各種力量追求和行使課程權(quán)利的努力，也忽視了目前世界各國(guó)在不斷追求民主和平等的整體趨勢(shì)下完全讓課程成為社會(huì)控制的工具所面臨的風(fēng)險(xiǎn)[3]。由此，我們有必要對(duì)何為“法定知識(shí)”、誰(shuí)的知識(shí)才具有“合法性”作深入反思。

對(duì)于合法性問(wèn)題,歷史上形成了三種流派。一是經(jīng)驗(yàn)性的合法性理論，認(rèn)為凡是得到大眾支持而確立的統(tǒng)治才具有合法性。二是規(guī)范性理論。認(rèn)為當(dāng)一種統(tǒng)治或權(quán)力的行使(權(quán)威)能代表永恒的美德或善而符合理性標(biāo)準(zhǔn)時(shí),即使得不到大眾的支持與認(rèn)同,也是合法的。三是哈貝馬斯提出的著名的合法性概念：“合法性意味著某種政治秩序被認(rèn)可的價(jià)值”。哈貝馬斯認(rèn)為合法性不僅應(yīng)被認(rèn)可,而且應(yīng)有其可被認(rèn)可的價(jià)值[4]。

具體到高校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，依照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，其“合法性”就應(yīng)體現(xiàn)在兩方面，一是形式上的合法性，即課程政策的來(lái)源和制定程序要具有合法性,要能得到相關(guān)群體的支持或認(rèn)同。二是實(shí)質(zhì)上的合法性，即課程目標(biāo)與內(nèi)容要能反映相關(guān)群體的利益,其主導(dǎo)思想要能映射相關(guān)群體的價(jià)值取向。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的相關(guān)群體包括學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府等，其中，教師、學(xué)生是直接利益主體，學(xué)校、用人單位、政府是間接利益主體。他們作為課程直接與間接的實(shí)施者、受益者，其需求、態(tài)度與行為對(duì)于課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的成敗均起著決定性的作用。特別是高等院校作為社會(huì)特有的機(jī)構(gòu)和組織，它有自身的發(fā)展邏輯和極強(qiáng)的主體能動(dòng)性。它必須在適應(yīng)社會(huì)中謀求自身發(fā)展,又必須適當(dāng)超越社會(huì)，是“必要的烏托邦”，應(yīng)成為現(xiàn)實(shí)世界的批判者、理想社會(huì)的建構(gòu)力量和社會(huì)文化的引領(lǐng)者[5]，在課程設(shè)計(jì)中必須關(guān)照大學(xué)的使命與責(zé)任。同時(shí)，大學(xué)生相對(duì)于中小學(xué)生而言，在知識(shí)、能力等方面有著較為深厚的積累，在人生觀、價(jià)值觀等方面初步形成，他們已經(jīng)不再一味迷信現(xiàn)有知識(shí)結(jié)論，學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性明顯增強(qiáng)，對(duì)課程選擇與評(píng)價(jià)的意識(shí)、能力皆有顯著提高。此外，就課程性質(zhì)而言，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程與職業(yè)指導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)課程不同之處，即在于強(qiáng)調(diào)當(dāng)事人的中心地位與生涯發(fā)展，作為體驗(yàn)性、發(fā)展性課程，亦需要在設(shè)計(jì)過(guò)程中充分考慮學(xué)習(xí)者的心理，尊重他們的需求。

因而,職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程絕不應(yīng)是政府單向介入和控制的知識(shí)載體，在課程中“誰(shuí)是主流”、“誰(shuí)的知識(shí)是合法的”已成為一個(gè)新的問(wèn)題，一個(gè)新舊斗爭(zhēng)、多方協(xié)商后的結(jié)果[6]。要取得合法性，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程首先就必須是“妥協(xié)”的文本，是各相關(guān)主體利益的妥協(xié)與反映。其次，在課程政策的來(lái)源上，必須遵照各利益主體的法律法規(guī)、發(fā)展規(guī)律及內(nèi)在特點(diǎn)等，在課程開(kāi)發(fā)的主體上，要吸收學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府等相關(guān)主體代表共同參與。

二、提高職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程“合法性”的基本策略

一般而言，合法性對(duì)公共政策存在的生命期及其推行的實(shí)際效果都會(huì)產(chǎn)生根本性的影響。合法性越高的政策，其推行就會(huì)越加順利、通暢。同樣，要保證職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程得以有效實(shí)施，提高其“合法性”是重要前提。

(一)兼顧多方利益主體的課程政策要求

從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看,課程標(biāo)準(zhǔn)形成過(guò)程與其說(shuō)是根據(jù)對(duì)學(xué)生、社會(huì)及學(xué)科的研究結(jié)果而對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷與類型劃定的一種“技術(shù)過(guò)程”,不如說(shuō)是根據(jù)政府決策層的價(jià)值取向而對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷與類型劃定的一種“社會(huì)過(guò)程”[7]。近年來(lái)，政府相關(guān)部門對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的開(kāi)設(shè)先后出臺(tái)了相關(guān)政策，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于切實(shí)做好2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（國(guó)辦發(fā)〔2007〕26號(hào)）提出：“將就業(yè)指導(dǎo)課程納入教學(xué)計(jì)劃”?！督逃?、人事部、勞動(dòng)保障部關(guān)于積極做好2008年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（教學(xué)〔2007〕24號(hào)）倡導(dǎo)：“大力推進(jìn)高校就業(yè)指導(dǎo)課程和隊(duì)伍建設(shè)。高校要按照‘全程化、全員化、信息化、專業(yè)化’的要求，進(jìn)一步提升就業(yè)指導(dǎo)和服務(wù)水平。將就業(yè)指導(dǎo)課程切實(shí)納入高校教學(xué)計(jì)劃，鼓勵(lì)和提倡所有高校從2008年起開(kāi)設(shè)就業(yè)指導(dǎo)必修課或必選課，并依據(jù)各校自身具體情況制訂教學(xué)計(jì)劃”。教育部辦公廳也根據(jù)上述文件印發(fā)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，進(jìn)一步明確了相關(guān)課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、管理與評(píng)估。職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施必須以這些文件政策的精神為基礎(chǔ)、為依據(jù)，以在大學(xué)生職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展、職業(yè)素養(yǎng)提升等方面實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值觀的共享和社會(huì)意識(shí)的整合。在遵守“公共框架”的同時(shí)，各高校還需要結(jié)合自身辦學(xué)理念與辦學(xué)定位，結(jié)合學(xué)生與用人單位需求調(diào)研，制定富有學(xué)校個(gè)性的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程文本，力求體現(xiàn)出多主體的課程利益、體現(xiàn)課程的能動(dòng)性與課程話語(yǔ)的異彩紛呈。

此外，哈貝馬斯認(rèn)為對(duì)事物合法性的評(píng)價(jià)不能采用一種永恒的終極的價(jià)值，而應(yīng)根據(jù)具體的歷史條件。職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的具體內(nèi)容、實(shí)施模式等受到主體性意識(shí)、地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科學(xué)技術(shù)、人力資源市場(chǎng)配置、勞動(dòng)力供求等多方面因素的制約，在我國(guó)由于高校層次、類型的不同、學(xué)生服務(wù)領(lǐng)域與區(qū)域的差異，有必要加大職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程政策的彈性,增強(qiáng)課程政策的適應(yīng)性，贏得課程廣泛的合法性?！洞髮W(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》中提出3種就業(yè)指導(dǎo)課程體系方式供高校自行選擇，鼓勵(lì)高職高專學(xué)校參考上述課程體系建議，制定本校具體教學(xué)計(jì)劃，即是一個(gè)很有益的嘗試與舉措。

（二）合理構(gòu)建課程編制組織

課程在一定程度上總是與經(jīng)濟(jì)、與學(xué)生的未來(lái)職業(yè)相聯(lián)系的，學(xué)校和大學(xué)從來(lái)都不是與外部世界隔絕的，如同它們?cè)趯W(xué)科本位課程中體現(xiàn)的那樣[8]。所謂課程編制，從社會(huì)學(xué)意義上來(lái)說(shuō)，乃是法定教育知識(shí)文本的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程[9]。從當(dāng)前各國(guó)課程決定體制的發(fā)展趨勢(shì)看，不少國(guó)家已經(jīng)認(rèn)識(shí)到課程應(yīng)該是一個(gè)“公眾議題”，因此，學(xué)校課程的決定不可以由封閉的某一組織或個(gè)人加以控制[10]，課程內(nèi)容選擇的主體應(yīng)趨于多元化和平民化，教師、家長(zhǎng)、社會(huì)人士還有學(xué)生等都應(yīng)以不同的方式不同程度地介入課程內(nèi)容的選擇過(guò)程。恰如泰勒所言：“參與課程編制活動(dòng)的人員和機(jī)構(gòu)包括個(gè)人、團(tuán)體、全國(guó)性協(xié)會(huì)和國(guó)際組織等，沒(méi)有哪一個(gè)國(guó)家是由某一個(gè)機(jī)構(gòu)或個(gè)人來(lái)進(jìn)行課程編制的?！盵11]

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程若想獲得廣泛意義上的價(jià)值認(rèn)可，就必須科學(xué)構(gòu)建課程編制組織,吸納各利益群體代表參與課程開(kāi)發(fā),以了解多元主體各方的需求，關(guān)照多方面的利益。目前部分地區(qū)的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程編制還僅僅依賴于作為政府代言人的一線教師或研究人員,其出發(fā)點(diǎn)還僅僅以社會(huì)的穩(wěn)定與和諧、入職的合理匹配為追求，缺乏與用人單位、學(xué)生、學(xué)校相關(guān)人員的協(xié)商，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的了解，在內(nèi)容上更多地局限于就業(yè)信息的介紹、就業(yè)政策的講解以及求職面試技巧的傳授等，對(duì)于新時(shí)期勞動(dòng)力市場(chǎng)不確定性的增加，尤其是生產(chǎn)方式變革所導(dǎo)致的工作可以不受時(shí)間、場(chǎng)所、性別等限制而開(kāi)展的職業(yè)無(wú)界局面的出現(xiàn)關(guān)注不夠，對(duì)于學(xué)生希望學(xué)會(huì)職業(yè)決策、職業(yè)經(jīng)營(yíng)、職業(yè)調(diào)適的愿望重視不多，對(duì)于生涯發(fā)展理論所引起的課程理念轉(zhuǎn)型強(qiáng)調(diào)不夠，導(dǎo)致課程仍然表現(xiàn)為相對(duì)封閉的以學(xué)科為中心的價(jià)值取向,難以體現(xiàn)社會(huì)對(duì)人才素質(zhì)和能力的需求以及學(xué)生全面發(fā)展的需要，使得學(xué)生滿足于相關(guān)概念與原理的記憶，在應(yīng)聘面試中機(jī)械搬用“技巧”，失去個(gè)性風(fēng)采，甚至言不由衷、弄虛作假，異化了職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的功能。

（三）協(xié)調(diào)各方主體價(jià)值取向

只有反映政府的意志，能夠?qū)ι鐣?huì)的穩(wěn)定與發(fā)展起到促進(jìn)作用，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程才可能作為“法定知識(shí)”在學(xué)校得以長(zhǎng)久生存與立足；只有尊重用人單位對(duì)從業(yè)人員的諸多素質(zhì)要求，在課程中體現(xiàn)組織文化要求，用人單位才可能愿意參與職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程建設(shè)；只有有利于學(xué)校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、有利于提升學(xué)校知名度與影響力，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程才可能為學(xué)校所著力推進(jìn)；只有有利于教書育人使命的完成，有利于達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)需要的滿足，教師才可能具有實(shí)施職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的動(dòng)力；只有有利于個(gè)人自身成長(zhǎng)、有利于個(gè)人終身發(fā)展與幸福，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程才可能得到學(xué)生的認(rèn)可與接納。

總體而言，學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府等在職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程中可以取得利益上的一致，學(xué)生的專業(yè)發(fā)展如能與政府對(duì)于社會(huì)成員的角色訴求、與用人單位對(duì)未來(lái)從業(yè)人員的職業(yè)素養(yǎng)要求相一致，則學(xué)生在個(gè)人成長(zhǎng)的同時(shí)，也必能為學(xué)校、教師贏得更多來(lái)自政府、用人單位的肯定與支持，鞏固政府的既有利益與地位，促進(jìn)用人單位事業(yè)的繁榮。當(dāng)然，更多的時(shí)候，可能是各利益群體立場(chǎng)與視角的不一。在此情形下，對(duì)同一現(xiàn)象即可能會(huì)有不同的判斷與評(píng)價(jià)，如輟學(xué)率降低對(duì)學(xué)校、對(duì)社會(huì)而言可視作為幸事，而對(duì)學(xué)生而言，其輟學(xué)或許正是為了尋找更合適的深造與工作崗位，以謀求個(gè)人更好的發(fā)展。再如對(duì)社會(huì)、學(xué)校而言，學(xué)生有業(yè)不就、回爐讀技校、或非對(duì)口就業(yè)，或可視作為教育資源的浪費(fèi)，而對(duì)學(xué)生而言則可能是蓄勢(shì)待發(fā)、是試圖主動(dòng)把握自我、在更高層次上自我超越的一種表現(xiàn)。可見(jiàn)，在各相關(guān)主體之間單純強(qiáng)調(diào)某一方面利益，可能都是不明智、不科學(xué)的。課程的形成并不是由支配集團(tuán)單向獨(dú)斷、單方建構(gòu)的過(guò)程，而是不同利益群體爭(zhēng)相在課程中獲得話語(yǔ)權(quán)的博弈過(guò)程?！安徽撛诤螘r(shí)何地，課程往往都成為斗爭(zhēng)的場(chǎng)所。這種斗爭(zhēng)是關(guān)于誰(shuí)的價(jià)值觀和信仰能夠取得合法化和尊重”[12]。

為此，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程要能受到不同利益主體的歡迎，其價(jià)值取向就必須依賴課程編制組織,通過(guò)協(xié)商兼顧不同主體的利益。在個(gè)人與社會(huì)之間，要克服“重社會(huì)輕個(gè)人”的不平衡現(xiàn)象，摒棄“社會(huì)需要從本質(zhì)上反映了個(gè)體需要”的不合理假設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生善于正確認(rèn)識(shí)與了解當(dāng)今政府、用人單位對(duì)社會(huì)公民、對(duì)從業(yè)人員的素質(zhì)要求，并自覺(jué)在社會(huì)需求與個(gè)性發(fā)展之間尋求人生的最佳位置，依托職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的教育，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化與個(gè)性化的統(tǒng)一。

（四）促進(jìn)課程目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)

課程目標(biāo)是利益主體在教育知識(shí)中的一種價(jià)值宣言，是“課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)”[13]，課程目標(biāo)為課程內(nèi)容的組織和選擇提供了基本的方向，指導(dǎo)整個(gè)課程實(shí)施的過(guò)程，并為課程評(píng)價(jià)提供了基本的依據(jù)。職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程目標(biāo)可以通過(guò)協(xié)調(diào)相關(guān)主體價(jià)值取向而預(yù)先設(shè)定，它是與主流意識(shí)形態(tài)吻應(yīng)程度最為緊密的課程范疇。在根據(jù)課程目標(biāo)選擇與組織課程內(nèi)容過(guò)程中，要善于多方面審視，要關(guān)注內(nèi)容隱含的價(jià)值取向。不僅應(yīng)關(guān)注課程內(nèi)容是否含有“合課程目標(biāo)”、“合國(guó)家意識(shí)形態(tài)”的價(jià)值觀念，而且應(yīng)留意是否含有“非課程目標(biāo)”、“非國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)”的價(jià)值觀念，乃至“反課程目標(biāo)”、“反國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)”的價(jià)值觀念[14]，盡可能去除或減少與課程目標(biāo)相抵觸的課程內(nèi)容，縮小課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的偏差，維護(hù)課程目標(biāo)的法定性。

課程實(shí)施過(guò)程是“作為制度文化與法定知識(shí)之課程內(nèi)容的雙重轉(zhuǎn)化過(guò)程”，即課程內(nèi)容向“教師的實(shí)際傳授內(nèi)容”的轉(zhuǎn)化過(guò)程以及已成為教師實(shí)際傳授內(nèi)容的那些課程內(nèi)容向“學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)內(nèi)容”的轉(zhuǎn)化過(guò)程[15]。由于當(dāng)前職業(yè)生涯教育師資隊(duì)伍總體上具有“低齡化、高學(xué)歷化、學(xué)科背景復(fù)雜、工作時(shí)間短”[16]的特點(diǎn)，他們?cè)谡n程實(shí)施前對(duì)于課程內(nèi)容的重構(gòu)極可能產(chǎn)生諸多失真現(xiàn)象，由于當(dāng)代大學(xué)生在其中小學(xué)階段并沒(méi)有能接受系統(tǒng)的職業(yè)生涯教育，他們對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程內(nèi)容的“先有性理解”與經(jīng)驗(yàn)也相對(duì)缺乏，師生將很難理性地分析和接受職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，這不僅影響課程的順利實(shí)施，也影響師生對(duì)課程的認(rèn)同，從而削弱課程的合法性。因此，課程的開(kāi)發(fā)者和使用者必須互相適應(yīng)和調(diào)適，兩者之間應(yīng)通過(guò)必要的制度和渠道，保持相當(dāng)程度的協(xié)商和彈性[17]。在關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容及相關(guān)政策的同時(shí)，還要關(guān)注課程實(shí)施的實(shí)際過(guò)程，關(guān)注其中已經(jīng)發(fā)生、正在發(fā)生乃至可能會(huì)發(fā)生的事情，要使師生理解職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的基本思路，避免課程實(shí)踐中的盲目性、隨意性。

（五）充分彰顯課程的合法性

要加強(qiáng)宣傳，使各方利益主體充分認(rèn)識(shí)到職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的價(jià)值所在。盡管清華學(xué)校早在1916年就將職業(yè)指導(dǎo)引入校園，但長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)指導(dǎo)并未能以課程方式在高校中廣泛開(kāi)設(shè)。新中國(guó)成立以后，高校學(xué)生統(tǒng)招統(tǒng)分政策的推行，更是使職業(yè)指導(dǎo)工作在高校逐漸失去了用武之地。20世紀(jì)80年代，大學(xué)畢業(yè)生“公平競(jìng)爭(zhēng)、雙向選擇”就業(yè)機(jī)制的建立，方促進(jìn)了相關(guān)工作的重新啟動(dòng)。作為必修課程，職業(yè)生涯輔導(dǎo)也是近年來(lái)才逐步進(jìn)入高校校園，享有一席之地。其對(duì)社會(huì)發(fā)展、對(duì)企業(yè)人力資源開(kāi)發(fā)、對(duì)學(xué)生生命質(zhì)量提高的意義尚未得以充分顯現(xiàn)，其內(nèi)在的課程價(jià)值尚未得到各方利益主體的認(rèn)可。當(dāng)前，我們可以借助輿論宣傳、專題講座、現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)、理論研究等大力宣傳職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的政策依據(jù)和研制程序、宣傳課程蘊(yùn)含的教育理念與導(dǎo)向，同時(shí)切實(shí)將職業(yè)生涯教育作為高校人才培養(yǎng)工作的主要內(nèi)容與環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師資隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)，加大相關(guān)經(jīng)費(fèi)與設(shè)備的投入，確保職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程有序、科學(xué)的開(kāi)展與成效的提高，從理論與實(shí)踐層面為職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程贏得更多的支持與肯定。

此外，我們還應(yīng)積極構(gòu)建各利益主體主動(dòng)認(rèn)可職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程“可被認(rèn)可價(jià)值”的激勵(lì)、評(píng)價(jià)等機(jī)制，對(duì)于教師，其作為課程的開(kāi)發(fā)者與直接實(shí)施者，只有對(duì)其教學(xué)質(zhì)量加以考核、對(duì)其教育教學(xué)能力加強(qiáng)培訓(xùn)，他們才可能克服自身及其專業(yè)組織的保守特性，自覺(jué)將學(xué)生職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的教學(xué)作為自身的有機(jī)責(zé)任。臺(tái)灣生涯規(guī)劃專家江文雄先生提出，新好父母或老師，要為孩子或?qū)W生生涯點(diǎn)燈：點(diǎn)燃心燈、智慧之燈、希望之燈；要做子女或?qū)W生的生涯貴人：要做心理學(xué)家、顧問(wèn)、拉拉隊(duì)長(zhǎng)、向?qū)?。?duì)于學(xué)生，只有對(duì)其生涯規(guī)劃提出明確要求，允許與鼓勵(lì)其自主發(fā)展，他們才可能克服“等、靠、要”的消極觀念，學(xué)會(huì)借助職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，自覺(jué)規(guī)劃自身生涯目標(biāo)、提升全面素養(yǎng)。對(duì)于學(xué)校、用人單位以及各級(jí)政府，只有對(duì)其發(fā)展觀念與增長(zhǎng)方式提出變革要求，推動(dòng)其發(fā)展理念努力從規(guī)模擴(kuò)張向內(nèi)涵建設(shè)、從人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變，他們才可能對(duì)職業(yè)生涯教育提出需求、提供支持。

[1]W·M·阿普爾.國(guó)家權(quán)利和法定知識(shí)的政治學(xué)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版,1992(2).

[2]高水紅.“法定知識(shí)”變革中的行動(dòng)者視野——課程社會(huì)學(xué)的一種研究路向[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）,2007（5）.

[3]劉麗群.從“控制”到“抵制”再到“博弈”——課程社會(huì)學(xué)研究取向的流變[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2009(3).

[4]曾東平.課程改革的合法性分析[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2007(4).

[5]董曉紅.引領(lǐng)社會(huì):大學(xué)職能的超越[J].濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2009(4).

[6]高水紅.成為“教育知識(shí)”：何以可能？——教育社會(huì)學(xué)視野下的教育知識(shí)變革[J].南京社會(huì)科學(xué),2010(8).

[7]吳康寧.學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)形成[J].教育科學(xué),2003(6).

[8][英]麥克·揚(yáng).教育社會(huì)學(xué)中的知識(shí)與課程[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2003(9).

[9]吳康寧.課程社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象[J].上海教育科研,2002(9).

[10][17]鐘晨音,俞揚(yáng).學(xué)校課程的社會(huì)學(xué)分析[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2009(4).

[11][12]劉麗群,劉景超.課程：“妥協(xié)”的文本——對(duì)課程的社會(huì)學(xué)解讀[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2010(2).

[13]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(上)增訂合編本[M].上海:上海教育出版社,1998:898.

[14]吳康寧.“課程內(nèi)容”的社會(huì)學(xué)釋義[J].教育評(píng)論,2000(3).

[15]吳康寧.意義的生成與變型:“課程接受”的社會(huì)學(xué)釋義[J].教育發(fā)展研究,2001(4).

[16]阮海濤,王震.高校學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)調(diào)查[J].教育與職業(yè),2010(6).

G712.423

A

1001-7518（2011）27-0008-04

鄧宏寶(1967-)，男，江蘇南通人，南京師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士生，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

本文系江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：09SJB880004）的階段性成果。

責(zé)任編輯 殷新紅