職教語文教學(xué)的回歸探尋

徐 健

（海安縣教育局 江蘇 海安 226600）

職教語文教學(xué)的回歸探尋

徐 健

（海安縣教育局 江蘇 海安 226600）

從將語文課程教學(xué)納入職業(yè)教育課程體系的角度，分析職教語文的教學(xué)追求，并結(jié)合職教語文教學(xué)現(xiàn)狀，提出實(shí)現(xiàn)職教語文教學(xué)追求的途徑。

職業(yè)教育；語文課程；教學(xué)；回歸

職教語文的教學(xué)追求是什么

作為一門文化基礎(chǔ)課程，語文課是為培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文能力、人文素質(zhì)和道德情操而開設(shè)的。因此，職教語文與普教語文所肩負(fù)的課程功能應(yīng)該是一樣的，即傳授民族語言藝術(shù)、傳播民族優(yōu)秀文化、培養(yǎng)民族感情、增強(qiáng)民族自豪感和自信心。這是語文課程的學(xué)科性質(zhì)所決定的，也充分體現(xiàn)了作為母語教育的語文所應(yīng)有的不可替代的地位。

但職業(yè)教育與普通教育畢竟是兩類不同性質(zhì)的教育，作為一門學(xué)科課程，職教語文與普教語文在相同的課程功能之外也必然會有其在不同教育體系中的個性特征。也就是說，兩者在教學(xué)追求和表現(xiàn)形式上是不盡相同的。

一是教學(xué)追求的目標(biāo)不盡相同。職業(yè)教育是為就業(yè)作準(zhǔn)備的，兼顧升學(xué)。普通教育是為升學(xué)打基礎(chǔ)，兼顧就業(yè)。因此，對于語文課程而言，由于被納入不同的教育體系中，在實(shí)現(xiàn)課程功能總方向一致的過程中，教學(xué)追求必然會各有側(cè)重。

二是教學(xué)追求的程度不盡相同。由于我國大力發(fā)展職業(yè)教育的重點(diǎn)是中等職業(yè)教育，而中等職業(yè)教育與普通教育中的高中階段教育是同一水平層次的教育，因此，雖說職教語文與普教語文分屬兩個教育體系，但在教學(xué)要求上大致相當(dāng)。所以，課程專家在開發(fā)職業(yè)教育課程時，對職教語文課程提出了“相當(dāng)于普通高中文化水平”的程度要求。盡管此提法是以“普通高中”作為參照系提出的，且“相當(dāng)于”用語模糊，但此表述基本反映了職教語文教學(xué)的程度要求。因為“相當(dāng)于”一詞充分體現(xiàn)了職業(yè)教育不同專業(yè)對語文課程的不完全相同的要求?？傮w說來，工科專業(yè)可以略微低于要求，而文科專業(yè)中的文秘、導(dǎo)游、播音等甚至?xí)哌^“普通高中文化水平”對語文的要求。

三是教學(xué)追求的方式不盡相同。由于職業(yè)學(xué)校語文教材的編寫體例以及內(nèi)容組元仍然是按文體或主題采用文選式的方式安排教學(xué)內(nèi)容的，且范文系統(tǒng)選用的經(jīng)典美文與職業(yè)教育本身的內(nèi)在聯(lián)系并不緊，有時連一點(diǎn)形式上的關(guān)聯(lián)都沒有，從而使職教語文難以融入職業(yè)教育課程體系中。在課程教學(xué)過程中，仍然是以默會式的形象思維來組織教學(xué)，缺少與職業(yè)教育專業(yè)能力形成相一致的學(xué)習(xí)方式，從而使學(xué)生覺得教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)學(xué)習(xí)無關(guān)而無趣，與未來的生存競爭無關(guān)而無用。因此，職教語文的教學(xué)追求更應(yīng)由隱性到顯性，由情境化的默會到情景中的行動。

正因為上述原因的存在，職教語文與普教語文所應(yīng)呈現(xiàn)的不同個性被泯滅了。所以，有必要彰顯職教語文的特性。

一是與普教語文和其他課程“并立”關(guān)系不同，職教語文與其他課程之間是“嵌入式”的關(guān)系。就兩種教育體系的構(gòu)成特點(diǎn)看，普通教育的課程開設(shè)進(jìn)程主要依據(jù)的是學(xué)生的身心規(guī)律，各學(xué)科之間并無很強(qiáng)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，幾乎是平行推進(jìn)的。而職業(yè)教育的課程開設(shè)進(jìn)程除了依據(jù)學(xué)生的身心規(guī)律外，還要考慮到課程之間的遞進(jìn)和銜接關(guān)系，因此，各課程之間絕不是平行推進(jìn)，而是有鋪墊與服務(wù)的關(guān)系。盡管語文學(xué)科的服務(wù)性與數(shù)學(xué)、物理相比不是特別顯著，但這種服務(wù)性依舊存在，尤其是在文科專業(yè)的學(xué)習(xí)中。因此，普教語文既是一門作為母語教育的課程，為學(xué)生其他文化課的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，也是與數(shù)學(xué)、物理等其他文化課“并立”的一門課程。而職教語文不僅同樣是一門作為母語教育的課程，同時又是為專業(yè)課程學(xué)習(xí)服務(wù)的“嵌入式”課程。

二是與普教語文 “以語文知識為邏輯主線兼顧學(xué)習(xí)主題”的編寫體例不同，職教語文的編寫是“以職業(yè)活動過程為邏輯主線兼顧語文知識”。目前，職教語文課本與普教語文課本除了封面上所標(biāo)注的 “中等職業(yè)學(xué)校規(guī)劃使用教材”、“全日制普通高級中學(xué)教科書”之外，其編寫體例與課程內(nèi)容并無其他差別。因此，職教語文課本要打破過去“以語文知識為邏輯主線兼顧學(xué)習(xí)主題”的普教化的語文編寫體例，構(gòu)建“以職業(yè)活動過程為邏輯主線兼顧語文知識”編寫形式，在充分體現(xiàn)語文知識和能力并存特點(diǎn)的同時，將語文應(yīng)用能力培養(yǎng)，主要是應(yīng)用文體寫作（書面表達(dá)）、學(xué)生社會交際（口頭表達(dá)）以及對社會信息的收集整理（閱讀和傾聽）等，與學(xué)生未來的擇業(yè)行為、就業(yè)行為的獲得結(jié)合起來，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識語文能力在職業(yè)活動中的相關(guān)性和重要性。

三是與普教語文教學(xué)的“應(yīng)對語文解題”的訓(xùn)練不同，職教語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是“應(yīng)對生活需要”的能力訓(xùn)練。當(dāng)前，普教語文教學(xué)雖說在新課改背景下課堂教學(xué)已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位得到了鞏固，但圍繞學(xué)生的語文教學(xué)依舊是以文本為載體的時代背景、作者介紹、閱讀課文、字詞講解、段落分析等，語文教學(xué)中的能力培養(yǎng)被扭曲為類化文本的解題技巧應(yīng)對，從而使本應(yīng)生動活潑的語文學(xué)習(xí)變成對大量文本的條分縷析而喪失了語文學(xué)習(xí)的智性快樂。而職教語文學(xué)習(xí)，除了為職業(yè)學(xué)校學(xué)生人文素養(yǎng)奠基外，其學(xué)習(xí)文本應(yīng)貼近生活，尤其是職場生活，其讀、說、聽、寫等能力培養(yǎng)應(yīng)是未來職場生活中適用、實(shí)用、使用的語文技能訓(xùn)練。

職教語文教學(xué)現(xiàn)狀究竟怎樣

對職教語文教學(xué)現(xiàn)狀的描述，可以用“三個不”來概括，即學(xué)生學(xué)語文的興趣不高，教師教語文的熱情不濃，語文教學(xué)的效果不好。正因如此，職教語文在職業(yè)教育教學(xué)中處于尷尬的地位。

一是由于對語文課程設(shè)置的重要性認(rèn)識不足，師生易認(rèn)為語文課程的開設(shè)“可有可無”。職業(yè)教育是專業(yè)定向教育，是為學(xué)生未來就業(yè)作準(zhǔn)備的。因此，學(xué)生“實(shí)用主義”地理解為只有專業(yè)課程對將來就業(yè)有意義，語文課程的開設(shè)“可有可無”。也有部分專業(yè)課教師錯誤地認(rèn)為應(yīng)少開或者不開文化課，從而擠出更多的時間用來組織專業(yè)課教學(xué)，這對學(xué)生的專業(yè)成長更有利。顯然，這是將非學(xué)歷型的短期職業(yè)培訓(xùn)等同于學(xué)歷型職業(yè)教育的錯誤認(rèn)識和急功近利的做法。

二是由于對語文教學(xué)追求的理解不足，師生易認(rèn)為語文課程的教學(xué)程度“可深可淺”。當(dāng)前，由于職校學(xué)生對職教語文學(xué)習(xí)普遍不感興趣，從而導(dǎo)致語文教學(xué)“無味”。在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的主觀能動性激發(fā)不夠，學(xué)習(xí)精力投入明顯不足。又由于職校語文教師遭到專業(yè)教師的擠壓，易滋生對語文教學(xué)投入不足的消極情緒，教學(xué)興趣不濃，從而導(dǎo)致語文教師的整體教學(xué)狀態(tài)不佳。在語文教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇及其實(shí)施過程中，教師組織語文教學(xué)的隨意性較強(qiáng)，對內(nèi)容選擇的任意度較大。再由于各類專業(yè)對語文能力的要求有所不同，師生對職教語文教學(xué)的達(dá)成度認(rèn)識和把握難度較大。語文教師也應(yīng)了解所任教專業(yè)對語文課程的相關(guān)要求和發(fā)展趨勢。就學(xué)生口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練來說，營銷、餐旅和導(dǎo)游等專業(yè)的學(xué)生在口語交際方面的職業(yè)要求就比較高，要特別注重訓(xùn)練學(xué)生在不同情境下與不同職業(yè)、不同身份的人的說話方式和表達(dá)能力。而機(jī)電、數(shù)控、模具等工科類專業(yè)對職業(yè)口語的要求相對較低，但這并不意味著不需要口語交際能力，而是訓(xùn)練學(xué)生日常與人交往的基本表達(dá)能力。教學(xué)追求側(cè)重點(diǎn)不同，易導(dǎo)致職校師生對語文教學(xué)深度產(chǎn)生認(rèn)識誤區(qū)，甚至?xí)a(chǎn)生語文教學(xué)深淺隨意的應(yīng)付式教與學(xué)。

三是由于對語文學(xué)習(xí)方式選擇不當(dāng)，師生易認(rèn)為語文課程的教學(xué)實(shí)踐“可收可放”。從小學(xué)到初中，我們的語文教學(xué)都是以教材為載體、在課堂中展開、在教師主導(dǎo)下進(jìn)行的。這就使得現(xiàn)在已被納入職教序列的學(xué)生還是按照過去的傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)職教語文課。這種控制式的書齋學(xué)習(xí)，不僅制約著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇，而且束縛著學(xué)生活力的激發(fā)。因此，革新“以教師、課堂、教材為中心”的舊教學(xué)框架，確立“以學(xué)生為中心、以就業(yè)為導(dǎo)向、以實(shí)踐為主線”的職教語文新理念，構(gòu)建“生活化、情境化、應(yīng)用化”的語文課堂，變“文本應(yīng)對式”學(xué)習(xí)為“職場實(shí)訓(xùn)式”的多課型操練，應(yīng)是職教語文教學(xué)由課堂向課外、由學(xué)校向社會、由書本向生活延展的必然要求。

如何實(shí)現(xiàn)職教語文教學(xué)的追求

要實(shí)現(xiàn)職教語文教學(xué)追求，就必須將職教語文引導(dǎo)到它應(yīng)該回歸的地方。語文教學(xué)回歸的地方在哪里？顯然，職教語文教學(xué)應(yīng)回到它“原來的地方”——“生活”中去，因為語文本來就是我們的母語教育課程。

那么，職教語文教學(xué)回歸的路徑如何構(gòu)筑呢？

一是回歸鮮活的現(xiàn)實(shí)生活。雖然鮮活的現(xiàn)實(shí)生活不能直接等同于職教語文的全部，但母語學(xué)習(xí)的外延與生活的外延是相同的（科勒涅斯語）。這一論斷告訴我們，語文作為漢民族的母語，反映的是我們漢民族的生活，尤其是鮮活的現(xiàn)實(shí)生活。如果不回歸生活，語文就失去了生命活力。如果不回歸鮮活的現(xiàn)實(shí)生活，語文教學(xué)就會失去存在的意義。語文，基于生活而存在，服務(wù)于生活而有價值。因此，職教語文的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能疏遠(yuǎn)現(xiàn)實(shí)生活場景和遠(yuǎn)離學(xué)生能夠建構(gòu)的精神世界。否則，語言只能是學(xué)生缺乏情感體驗的符號“積木”，每天都在不斷地搭，又在不斷的拆，最終仍然是一堆雜亂無章的“積木”。所以，鮮活的現(xiàn)實(shí)生活是職教語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是職校學(xué)生生命活動的組成部分。不聯(lián)系生活的職教語文教學(xué)，是不能實(shí)現(xiàn)職教語文教學(xué)“為了生活，服務(wù)生活”的教學(xué)追求的。

二是回歸實(shí)在的職場生活。生活是紛繁復(fù)雜的，也是包羅萬象的，更是生動具體的。職教語文教學(xué)回歸的生活不是籠統(tǒng)抽象的生活，而是指向具體的職場生活，讓職校學(xué)生在與不同的職場生活互動中獲得必要的語文能力。因此，開展職教語文教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)設(shè)置必要的職業(yè)情境，并給予學(xué)生與之相應(yīng)的專業(yè)文化熏陶，將語文情感功能體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)感情上，滲透在職業(yè)意識中，形成于具體的專業(yè)所需的語文技能之中，從而使職場真正成為職校學(xué)生學(xué)習(xí)語文的平臺和活化語文能力并展示其語文涵養(yǎng)的舞臺。近年來，職業(yè)學(xué)校語文課程已經(jīng)開始以“專業(yè)的發(fā)展歷程”為主線，按照“職業(yè)模塊”設(shè)計與專業(yè)有機(jī)結(jié)合的文質(zhì)兼美的范文系統(tǒng)，并試圖“以職業(yè)活動”組織教學(xué)，從而使職教語文教學(xué)也具有“行動導(dǎo)向”的職業(yè)特征。

三是回歸豐盈的精神生活。職教語文教學(xué)不僅要關(guān)注實(shí)實(shí)在在的職場生活，而且要關(guān)注職校學(xué)生的精神生活。因為職教語文教學(xué)所傳授的不僅是與職場有關(guān)的語文能力，還要關(guān)注職校學(xué)生精神世界的建構(gòu)。與職場生活相比，精神生活對于職校學(xué)生更具有人生價值和生活意義。否則，職校學(xué)生只能是被動地適應(yīng)，甚至是機(jī)械地重復(fù)已有的生活，從而不能感受生活的意義以及工作的愉悅。因此，職業(yè)教育不能僅傳授與職場相關(guān)的“知識碎片”，而忽視職校學(xué)生精神成長所需的“文化營養(yǎng)”。就某一特定的專業(yè)技能而言，技能一旦形成，除了重大的技術(shù)革新外就可能停滯不前。因此，我們說，職場技能的提升是有界的，精神追求是無疆的，而職教語文教學(xué)就是為職校學(xué)生提高人文素養(yǎng)、構(gòu)建豐富和充盈的精神世界奠基的基礎(chǔ)課程。所以，納入職業(yè)教育體系的語文教學(xué)應(yīng)非常深刻地融入社會生活之中，將學(xué)習(xí)過程浸潤在具有文化要素的工作環(huán)境中，讓學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透在技能掌握過程之中。

總之，語文教學(xué)是漢民族自身生生不息的精神生產(chǎn)和文化進(jìn)步的實(shí)踐活動，它的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都指向本民族的幸福生活。職教語文教學(xué)不僅是一個激發(fā)思維的學(xué)習(xí)過程，而且也是一個洋溢著情意的生命歷程。同樣，煥發(fā)著生命活力的職教語文課堂更應(yīng)是職校師生最有價值的人生組成部分和最為幸福的一段人生時光。只有把職校學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思維引向鮮活的現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)在的職場生活、豐盈的精神生活，職教語文課堂才會真正煥發(fā)出生命的活力。

[1]徐健.構(gòu)建職業(yè)學(xué)校語文課程新體系的認(rèn)識與實(shí)踐[J].江蘇教育（職業(yè)教育版），2009，（9）．

[2]朱慕菊.走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2002.

[3]沈彬.職業(yè)性 實(shí)踐性 生活性[J].江蘇教育（職業(yè)教育版）,2009，（12）．

徐?。?969—），江蘇海安人，供職于江蘇省海安縣教育局，中學(xué)語文高級教師，主要從事教學(xué)管理以及語文教學(xué)研究。

G710

A

1672-5727（2011）02-0016-02