多元解讀在操作時(shí)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

董 琴(江蘇省南京市六合區(qū)程橋高級(jí)中學(xué))

高中語文新課程改革已經(jīng)進(jìn)行了好些年了,隨著課改的深入,課改的一些新的理念已漸漸深入人心,并越來越多地體現(xiàn)在語文課堂教學(xué)上。新《課標(biāo)》指出:“語文課程的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)往往是多元的?！币虼藨?yīng)該重視語文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向,同時(shí)也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。只有倡導(dǎo)多元化的文本解讀,才能真正讓學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性,完善人格,提高綜合素養(yǎng)。多元解讀能讓學(xué)生擁有獨(dú)特的感悟,迸發(fā)多彩的靈性,喚醒潛在的生命意識(shí)。作為一名青年教師,對(duì)課改自然也很關(guān)注,課改以來,我一直認(rèn)真研讀新《課標(biāo)》,認(rèn)真領(lǐng)會(huì)課改精神,并努力在語文課堂上體現(xiàn)課改思想。在平時(shí)的課堂教學(xué)中,也嘗試著讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。直到有一天,班上一位學(xué)生的提問,讓我陷入了深深的思考。那是我在上高考現(xiàn)代文閱讀專題時(shí),在分析完一篇文章后,我以為大家都沒疑問了,于是就下課了。這時(shí),班上的一位男同學(xué)卻叫住了我,對(duì)我說,老師,對(duì)于這篇文章,我有不同的理解。于是我讓他把他的理解思路說一下。我覺得他理解得很有道理,就夸他肯動(dòng)腦筋,有自己的個(gè)性解讀,可他卻一臉疑惑地對(duì)我說,老師,按我這樣的理解思路去做題,我可能只能得到幾分。學(xué)生的話讓我很受觸動(dòng),也讓我不知所措。

課后,我陷入了深思,我在思考新課改倡導(dǎo)的多元解讀與被標(biāo)準(zhǔn)化答案束縛的高考現(xiàn)代文閱讀命題之間的矛盾。新課改一直強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。只有倡導(dǎo)多元化的文本解讀,才能真正讓學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性,完善人格,提高綜合素養(yǎng)。所以在高一和高二的課堂教學(xué)上,我們一直在努力嘗試著培養(yǎng)學(xué)生的多元解讀的閱讀習(xí)慣,可是到了高三后,當(dāng)我們面對(duì)那一篇篇高考試卷模擬題時(shí),我們又回到了傳統(tǒng)的教學(xué)模式,對(duì)于一篇文章的理解再也不敢放手讓學(xué)生去多元解讀了,而是讀完一篇文章之后,針對(duì)后面的一道道題目,反復(fù)訓(xùn)練學(xué)生的答題思路,不厭其煩地教授答題技巧,總結(jié)一套又一套的答題模式,學(xué)生有違標(biāo)準(zhǔn)答案的個(gè)性解讀全被扼殺了。我們不禁要問,怎么會(huì)這樣?實(shí)際上,這種現(xiàn)象的出現(xiàn)暴露了新課改與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。新課改是中國(guó)教育的必由之路,是中國(guó)未來發(fā)展的需要,它有很強(qiáng)的社會(huì)目的,要培養(yǎng)出具有獨(dú)立思想、高尚人格的人才群體。但它在具體實(shí)施的過程中必然要受到現(xiàn)實(shí)的阻礙。因?yàn)槟壳爸袊?guó)教育的一個(gè)很重要的衡量手段就是考試,而多年來一直被視為國(guó)考的高考,承載了太多人的理想和希望。參加高考的學(xué)生目的很簡(jiǎn)單,就是考上自己理想的大學(xué),畢業(yè)后謀取一份好的工作,所以他們拼命地要考高分,而分?jǐn)?shù)是要通過考題體現(xiàn)的。為了最大限度地體現(xiàn)評(píng)價(jià)的公平性,只能最大限度地去給考題提供標(biāo)準(zhǔn)化的答案,尤其是閱讀理解的命題思路,與新課改倡導(dǎo)的多元解讀理念是相違背的。

《中國(guó)青年報(bào)》發(fā)表于 2008年 12月 24日的《寂靜錢鐘書》被選為福建省 2009年高考語文閱讀題,作為作者的周南自己試做了一遍題,總分 15分中只拿了 1分。尤為荒謬的是,一個(gè)被作者認(rèn)為“說出了我內(nèi)心最真實(shí)意圖”的選項(xiàng),參考答案卻是錯(cuò)的?！拔覍?duì)了對(duì)答案,除了第一個(gè)選擇題,我拿了1分外,其余全錯(cuò)。出題老師比我更好地理解了我寫的文章的意思,把我寫作時(shí)根本沒有想到的內(nèi)涵都表達(dá)出來了。”周南在博客上無奈地寫道。作為教學(xué)考核工具存在的閱讀理解,或是對(duì)作品進(jìn)行過度闡釋,或是對(duì)文章進(jìn)行語義切割。這樣的閱讀理解,既是一種應(yīng)試教育的檢驗(yàn)工具,同時(shí)也承載著特定的價(jià)值傳播功能。當(dāng)一篇文章成為高考閱讀題,遭遇過肢解切割,再被硬行附加上教育必須負(fù)載的價(jià)值判斷,自然會(huì)背離作者本來的價(jià)值意旨。難怪韓寒感嘆:“我真弄不明白為什么中國(guó)的語文喜歡把別人的文章一字一句加以拆解,并強(qiáng)行加上后人的看法,或者說是出題目的人的看法?！眳⒖即鸢钢兴w現(xiàn)出的那些價(jià)值判斷與思想分析,都是命題者一廂情愿式的一元解讀,然后再把它強(qiáng)加給考生,而考生只能無條件地服從,因?yàn)闆Q定權(quán)在出題人手中。這種標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀,培養(yǎng)的當(dāng)然只能是“分?jǐn)?shù)的囚徒”,而不是獨(dú)立的思考者。這種現(xiàn)象揭示的就是教育嚴(yán)重缺乏自由精神與獨(dú)立人格的弊病,這也是多元解讀在操作時(shí)面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

在這樣一個(gè)講求文化多元化的時(shí)代,把學(xué)生的思維捆綁在某一片狹窄的空間里,不讓他們到更為廣闊的天地間去自由捕捉諸如時(shí)代精神、人文情懷、責(zé)任使命、思想價(jià)值等信息元素,其實(shí)是一種莫大的悲哀。那些標(biāo)準(zhǔn)化的高考語文閱讀題,其實(shí)也就是在制造這種人性與文化的悲劇。

那么,面對(duì)多元解讀與被標(biāo)準(zhǔn)化答案束縛的高考現(xiàn)代文閱讀命題之間的矛盾,我們?cè)摵稳ズ螐?是向現(xiàn)實(shí)妥協(xié),還是否定新課改?其實(shí)有一點(diǎn)是可以肯定的,那就是新課改理念的合理性,科學(xué)性,前瞻性。它所倡導(dǎo)的“多元解讀”能培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力和獨(dú)立意識(shí),這對(duì)學(xué)生未來的發(fā)展和成長(zhǎng)都有重要的意義。既然指導(dǎo)思想沒有錯(cuò),那么我們就應(yīng)該堅(jiān)定不移地向前走,關(guān)鍵就是要消除實(shí)行過程中的阻礙?！岸嘣庾x”最終培養(yǎng)的是一種能力,而能力的培養(yǎng)需要得到檢驗(yàn),對(duì)于學(xué)生來說,目前的檢驗(yàn)就是高考,而這種高考現(xiàn)代文閱讀的命題形式卻無法對(duì)學(xué)生這種能力進(jìn)行檢驗(yàn),學(xué)生的能力一旦得不到肯定,勢(shì)必會(huì)影響其學(xué)習(xí)積極性,那在平時(shí)具體的課堂教學(xué)上,新課改就難以進(jìn)行。所以我認(rèn)為要想消除這一矛盾,就必須改變被標(biāo)準(zhǔn)化答案束縛的高考現(xiàn)代文閱讀的命題模式。雖然現(xiàn)在有些省已經(jīng)廢除了現(xiàn)代文閱讀的客觀題形式,全部采用主觀題型,但這也只是另一種客觀題的考法,因?yàn)榉喐魇‖F(xiàn)代文閱讀題所提供的標(biāo)準(zhǔn)答案,和客觀題的答案差不多,有的甚至具體到一些字眼,只能用答案提供的詞語。這必然限制了學(xué)生的思維方向,所以很多學(xué)生抱怨,語文課最沒勁,學(xué)的都不考。所以我建議改變這種命題模式,對(duì)于閱讀理解的考察,可以采用小作文的形式,讓學(xué)生寫一篇類似讀后感的文章,這樣學(xué)生就能較自由地發(fā)散自己的思維,寫出自己的獨(dú)特感悟,而這恰恰與“多元解讀”的理念是一致的。我想,這樣的考試模式不僅體現(xiàn)了新課改的精神,同時(shí)反過來也會(huì)推動(dòng)課改的前進(jìn)步伐,對(duì)于這樣的雙贏,我們?yōu)槭裁床蝗L試呢?