角色體驗(yàn)，一種有效的小說(shuō)教學(xué)方式
——《橋邊的老人》課例解析

章浙中

【教材解讀】

“河上搭著一座浮橋?！本镁玫刈诟虻倪@邊，意味著等候死神的到來(lái)。那么是什么原因致使老人甘愿如此，而且坐著、久久地坐著呢？是走不動(dòng)？老人也許真的走不動(dòng)了，但如果從人的求生本能來(lái)說(shuō)，這時(shí)候，即使走不動(dòng)，也得爬的呀。不是有個(gè)寓言說(shuō)：每天早上，非洲羚羊一醒來(lái)，它就知道必須要比跑得最快的非洲獅子跑得還要快，否則它就要被吃掉。羚羊如此，人呢？老人呢？走不動(dòng)不是理由。老人求生欲望不強(qiáng)烈，是因?yàn)樾闹羞€有比他的生命更重要，或者和生命同樣重要的東西。

是不愿走？“我待在那兒照料動(dòng)物。我是最后一個(gè)離開圣卡洛斯的”“兩只山羊，一只貓，還有四對(duì)鴿子”其實(shí)，他不想放棄的，是和小動(dòng)物相依相伴的生活狀態(tài)。這種生活狀態(tài)，在外人看來(lái)，也許是孤獨(dú)的，甚至是痛苦的，但老人卻深深以之為樂(lè)。我們從老人對(duì)小動(dòng)物的牽掛中，可以想象得到他的生活場(chǎng)景，那是一種甜美的痛苦，或說(shuō)是痛苦的甜美。

那么老人如何才能守護(hù)這種生活狀態(tài)呢？也許原先離開家園——雖然是最后一個(gè)，既是一種生命的本能，也是受到周遭紛紛逃難的人們的影響，但隨著路程的漸遠(yuǎn)而至浮橋邊，老人也似乎清楚地意識(shí)到，這是一座浮橋，更是一個(gè)人生的兩難選擇。過(guò)了浮橋，他保全了生命，卻永遠(yuǎn)失去了他引以為幸福的生活狀態(tài)；留在這端，他可以永不遺棄他的幸福，但卻會(huì)失去生命。也許橋的兩端都是死亡，但這是不同的死亡。選擇什么，放棄什么，不是常人可以做到的。老人久久地坐在橋邊，就是一種生命的考量。

這種考量，發(fā)生在復(fù)活節(jié)。復(fù)活節(jié)，據(jù)說(shuō)是耶穌被釘死在十字架上，第三天身體復(fù)活而得名。基督的復(fù)活，喻示著重生、拯救與希望。那么，今天老人能復(fù)活嗎？復(fù)活生命，放棄幸福；長(zhǎng)存幸福，放棄生命。這是生命的煎熬。而且這種煎熬不僅僅在復(fù)活節(jié)這一天?！翱墒翘焐幊?，烏云密布，法西斯飛機(jī)沒(méi)能起飛。這一點(diǎn)，再加上貓會(huì)照顧自己，或許就是這位老人僅有的幸運(yùn)吧?！毙疫\(yùn)嗎？飛機(jī)沒(méi)來(lái)，浮橋沒(méi)有被炸，這似乎讓老人有更多時(shí)間來(lái)抉擇，但也因此要承受更長(zhǎng)時(shí)間的煎熬。

【教學(xué)理念】

角色體驗(yàn)，是文學(xué)作品教學(xué)的一種重要方式。那么，什么是角色體驗(yàn)？在教師設(shè)定的特定情境中，學(xué)生自覺(jué)融入小說(shuō)的某一角色，然后站在角色的角度對(duì)文本進(jìn)行解讀和評(píng)價(jià)。按照角色體驗(yàn)的邏輯分類，它可以分為角色體驗(yàn)性朗讀、角色體驗(yàn)性內(nèi)省、角色體驗(yàn)性演繹、角色體驗(yàn)性評(píng)判?！稑蜻叺睦先恕烦浞植捎昧私巧w驗(yàn)的教學(xué)方式，進(jìn)行有效的小說(shuō)教學(xué)。

【方法指津】

創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生始終置身于某種情境中。這種情境，不是教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)、一個(gè)片段，而是彌漫在教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，或者說(shuō)，全部的教學(xué)集中在某個(gè)情境下發(fā)生。朗讀、內(nèi)省、評(píng)析、批判，一系列的情感體驗(yàn)活動(dòng)，綿延伸展，學(xué)生在特定的情境中進(jìn)入文本角色，獲得審美體驗(yàn)。

【課堂再現(xiàn)】

師：今天我們要一起來(lái)學(xué)習(xí)的是海明威寫的《橋邊的老人》。如果可以用一個(gè)詞來(lái)概括小說(shuō)中這座橋的作用，你們認(rèn)為可以用一個(gè)怎樣的詞語(yǔ)？

生1：希望。

生2：和平。

師：為什么？

生2：因?yàn)闃虻倪@一頭戰(zhàn)火紛飛，而人們都紛紛涌向橋的另一頭，所以我想橋的另一頭應(yīng)該是和平。

生3：生死。

師：為什么？

生：在橋的這一邊，老人可能要付出生命，但如果在橋的另一邊，他就有可能獲得安寧，或者叫短暫的安寧，或者說(shuō)他可以獲得生命。

（設(shè)計(jì)意圖）橋，是這篇小說(shuō)中的一個(gè)矛盾糾合點(diǎn)。通過(guò)詞語(yǔ)概括的教學(xué)活動(dòng)，既可了解學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知現(xiàn)狀，又能因此而走進(jìn)老人的內(nèi)心世界。

師：像你們這樣天真、充滿著稚氣的孩子都懂得從橋的這一邊走向橋的另一邊的意義，一個(gè)76歲的老人，難道他還不明白這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的道理？老人在大家紛紛過(guò)橋的時(shí)候，他坐在這里。像“我”這樣一個(gè)偵察兵，從前線已經(jīng)走了一個(gè)來(lái)回了，老人還在原位坐著，老人卻始終坐著，最后的幾輛卡車離開了，最后這位偵察兵也已經(jīng)走了，老人依然坐了下來(lái)。

（幻燈片）

但那個(gè)老人卻坐在那里，一動(dòng)也不動(dòng)。

可是那個(gè)老人還在原處。

可老人始終坐在那里。

終于又在路旁的塵土中坐了下來(lái)。

師：到底是什么原因使老人在可能給他帶來(lái)死亡的橋的這一端久久地坐著？前后座位的同學(xué)可以交流一下。

（設(shè)計(jì)意圖）這是本教例的教學(xué)主問(wèn)題，它關(guān)系到小說(shuō)的主題的追尋。這個(gè)環(huán)節(jié)，需要留足對(duì)話的時(shí)間，無(wú)論是生本對(duì)話，還是師生對(duì)話、生生對(duì)話。

生1：我認(rèn)為老人想要保護(hù)那些動(dòng)物，想讓它們脫離危險(xiǎn)地帶，他好像很珍惜那些動(dòng)物的生命。

師：他坐在橋的這一邊就能保護(hù)那些小動(dòng)物嗎？所以他就坐著，再坐，又坐。是嗎？

生2：我覺(jué)得他是對(duì)未來(lái)很迷茫。所以就……

師：他怎么迷茫？

生2：他也不知道自己想干什么，所以才坐著。

生3：因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)的原因，人們都離開了家園，他家里還有幾只動(dòng)物，依依不舍。

師：還有要說(shuō)的嗎？

生：文章很多處寫到了老人養(yǎng)的動(dòng)物。橋的這邊有那么多他養(yǎng)的動(dòng)物，可以說(shuō)是代表了他的故鄉(xiāng)。文章中也寫到當(dāng)“我”問(wèn)他從那兒來(lái)，老人說(shuō)“圣卡洛斯來(lái)”，他是笑著說(shuō)的；后面也寫到卡車是往哪里開，而當(dāng)我告訴老人卡車是開去巴塞羅那的，老人說(shuō)“那邊我沒(méi)有熟人”。因此老人坐在這里，他是舍不得他的家鄉(xiāng)。橋的那一邊雖然可以活命，卻不是老人要去的地方。

師：我可以提一個(gè)題外的問(wèn)題嗎？你們?cè)O(shè)想一下，12公里的路已經(jīng)把這位76歲的老人折騰成什么樣子了？小說(shuō)里面有描寫嗎？你能找到小說(shuō)里面描寫老人被折騰得怎么樣的句子嗎？誰(shuí)把這樣的句子讀給大家聽一下。

（設(shè)計(jì)意圖）對(duì)老人疲憊不堪，小說(shuō)有精彩的神態(tài)描寫和動(dòng)作描寫，學(xué)生可以從這些描寫中充分體會(huì)到“走不動(dòng)”背后的東西。

生（讀）：衣服上盡是塵土，還有，我已經(jīng)走了12公里，我想我現(xiàn)在再也走不動(dòng)了。

師：再也走不動(dòng)了？他嘗試著走過(guò)沒(méi)有？他會(huì)繼續(xù)往前走過(guò)沒(méi)有？你把這樣的句子讀給大家聽一聽。

生（讀）：“要是你歇夠了，我得走了。”我催他，“站起來(lái)走走看。”

“謝謝你，”他說(shuō)著撐起來(lái)，搖晃了幾步，向后一仰，終于又在路旁的塵土中坐了下去。

師：他嘗試著往前走，最后又坐下了。他果真沒(méi)有任何方式過(guò)橋嗎？

生：我覺(jué)得如果他真的有生的希望的話，他肯定會(huì)想任何方法。

師：你給他提供一個(gè)辦法。

生：“我”在他旁邊，他可以請(qǐng)求“我”，可以扶他，背他，或者是叫來(lái)一輛卡車，但是他現(xiàn)在已經(jīng)不想活了。

師：他已經(jīng)不想活了？你們贊同她的說(shuō)法嗎？他已經(jīng)不想活了？

生：老人還是很想掙扎著站起來(lái)，他現(xiàn)在還不想死。

師：我們說(shuō)求生是人的本能，老人還是想求生的，小說(shuō)的確有很多地方寫到老人還是想求生的。他也肯定還有別的方式離開，即使不坐卡車走，還可以讓“我”陪著他，背著他走。但老人的心中還有一樣?xùn)|西，我們起碼可以說(shuō)，在他眼里，這樣?xùn)|西是和生命同樣重要的東西。這樣?xùn)|西是什么？

（設(shè)計(jì)意圖）對(duì)“走不動(dòng)”的先揚(yáng)后抑，是要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注老人的反常，進(jìn)而追尋反常背后的東西。

生：他養(yǎng)的小動(dòng)物。

師：有哪些小動(dòng)物？

生：有鴿子，有山羊，有貓。

師：從數(shù)量上來(lái)講有多少？

生：十一只。

師：這十一只小動(dòng)物在老人心目中已經(jīng)成為了什么，或者說(shuō)老人已經(jīng)把它們看成了什么呢？文中有很多“我”和老人圍繞小動(dòng)物的對(duì)話，同一座位的兩位同學(xué)分角色朗讀。

生：（同座位分角色朗讀。）

師：在老人心中，他已經(jīng)把這十一種小動(dòng)物當(dāng)成了什么呢？下面我還是想請(qǐng)兩位同學(xué)讀一讀，班里哪位同學(xué)的聲音有滄桑感？好，這位有滄桑感的同學(xué)就是76歲的老人，你再邀請(qǐng)一位你心目中的“我”。你們兩個(gè)把小說(shuō)中兩個(gè)人的對(duì)話讀一遍。

生：（兩位同學(xué)分角色朗讀。）

（設(shè)計(jì)意圖）同桌對(duì)讀，角色對(duì)讀，都屬角色體驗(yàn)性朗讀。這是角色體驗(yàn)的開始，下續(xù)一系列角色體驗(yàn)活動(dòng)都以此為基礎(chǔ)。

師：你（讀老人的同學(xué)）覺(jué)得你說(shuō)的那么多話里面，哪一句話最能體現(xiàn)出你對(duì)小動(dòng)物的感情？

生：“我只是在照看動(dòng)物?！崩先艘恢痹谥貜?fù)著一句話。這說(shuō)明他對(duì)小動(dòng)物戀戀不舍?！爸皇恰保f(shuō)明他只想做這件事，這似乎在告訴我們，老人的全部世界就是照看動(dòng)物這一件事。

師：你（讀“我”的同學(xué)）覺(jué)得老人的哪一句話最能體現(xiàn)出對(duì)小動(dòng)物的感情？

生：“可是，另外幾只東西怎么辦呢？我簡(jiǎn)直不敢想。”

師：不敢想什么？

生：不敢想它們離開了“我”該怎么生活。

（設(shè)計(jì)意圖）角色體驗(yàn)性內(nèi)省。讓同學(xué)完全站在“老人”的角度，自我審視，自我反思。

師：更多的旁聽者呢？在座的同學(xué)，你們聽到老人說(shuō)的這么多話，你們覺(jué)得哪一句話最能體現(xiàn)出老人對(duì)小動(dòng)物的感情？

生1：“沒(méi)家，只有剛才提過(guò)的那些動(dòng)物。”這些小動(dòng)物代替了老人的家人。

生2：“你知道，我待在那兒照顧動(dòng)物；我是最后一個(gè)離開圣卡洛斯的。”老人為了照顧小動(dòng)物，不惜冒險(xiǎn)最后一個(gè)離開。

（設(shè)計(jì)意圖）角色體驗(yàn)性批判。每一個(gè)同學(xué)，都立足于特定的情境，體驗(yàn)著特定情境中老人的心緒，并對(duì)此作出自己的評(píng)說(shuō)。

師：在老人心中，已經(jīng)把這十一個(gè)小動(dòng)物當(dāng)成了自己的親人。是什么親人呢？山羊、貓、鴿子都是他親人，在他的心中，這十一個(gè)小動(dòng)物都是他十一個(gè)——

生：孩子、兒女。

師：為什么把這十一個(gè)小動(dòng)物當(dāng)成他的孩子，當(dāng)成他的兒女呢？小說(shuō)里面是怎么說(shuō)的？

生：“沒(méi)家?！?/p>

師：一位76歲的老人沒(méi)家，為什么會(huì)沒(méi)家？小說(shuō)正面告訴我們沒(méi)有？但你覺(jué)得“沒(méi)家”這句話背后告訴了我們什么？

（設(shè)計(jì)意圖）角色體驗(yàn)性內(nèi)省。在教學(xué)過(guò)程中，教師一定要記住，“老人”的朗讀者就是“老人”。通過(guò)對(duì)他的不斷詰問(wèn)，不斷地強(qiáng)化文本情境，不斷地把問(wèn)題引向深入。就如老人只說(shuō)“沒(méi)家”，馬上就換說(shuō)別的話題，顯然他是不想去回憶家破人亡的痛苦。但角色體驗(yàn)性反省，使“沒(méi)家”背后很有教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題躍然紙上。

生：在戰(zhàn)火紛飛中，老人失去了家人。

師：戰(zhàn)火紛飛，家破人亡。因?yàn)榧移迫送?，因此，這十一個(gè)小動(dòng)物就成為了老人的孩子、兒女。接下去，我們就把這十一個(gè)小動(dòng)物叫做你的十一個(gè)孩子，十一個(gè)兒女。這樣一種感情，我們?cè)诶先说脑掗g已經(jīng)體會(huì)得非常充分了，但我們不由地想到一個(gè)問(wèn)題：你（讀老人的同學(xué)）已經(jīng)把十一個(gè)孩子當(dāng)成兒女，但你怎么還做出離開家鄉(xiāng)、拋棄他們的行為？你不是很愛(ài)他們嗎？

生（讀老人的同學(xué)）：“那個(gè)上尉叫我走，他說(shuō)炮火不饒人哪?！?/p>

師：上尉叫你走，你就走，炮火不饒人，說(shuō)明當(dāng)初你也想求生的。于是你就狠心地走了？

生：我只得拋下他們，很無(wú)奈，很痛苦。

（設(shè)計(jì)意圖）角色體驗(yàn)性內(nèi)省。獨(dú)自拋家逃生的抉擇，當(dāng)然是緣于人類的求生本能，更是因?yàn)猷l(xiāng)人都已逃生，而且“那個(gè)上尉叫我走”。這是老人的第一次抉擇。如果不加咀嚼，就不能體會(huì)老人在橋邊進(jìn)行第二次抉擇的苦痛。

師：老人從家鄉(xiāng)到橋邊的距離是12公里，這12公里一定是老人在76年以來(lái)走過(guò)的最艱難的道路。當(dāng)他來(lái)到生死橋邊，橋的存在再一次提醒老人：到底是離去還是留下。如果當(dāng)初他有過(guò)一次艱難的抉擇，而且現(xiàn)在看來(lái)，似乎是一次錯(cuò)誤的抉擇，那么他現(xiàn)在要做出的是第二次抉擇，這是更為艱難的一次抉擇，到底是去還是留？在座的每個(gè)同學(xué)能為老人的抉擇提供自己的人生建議嗎？你（讀老人的同學(xué)）要仔細(xì)傾聽同學(xué)們的建議，再做出自己的抉擇。

生1：如果我是老人的話，我覺(jué)得把十一只動(dòng)物都當(dāng)成是自己的兒女，也是把自己的情感寄托在這些動(dòng)物身上，也就是把所有的情感都留在了故鄉(xiāng)，因?yàn)樗呀?jīng)是76歲的老人了。如果他去了一個(gè)陌生的地方，他也不會(huì)因?yàn)楂@得了短暫的和平而快樂(lè)。留下來(lái)的話，也許他能從懷念中獲得快樂(lè)。

生2：建議留下。戰(zhàn)火已經(jīng)讓他失去了最親的人，他一生的愿望是能夠照顧它們，能和它們快快樂(lè)樂(lè)地生活在一起，可以說(shuō)是生無(wú)可戀。

生3：我也說(shuō)應(yīng)該留下。即使過(guò)了橋，到那邊也是過(guò)著顛沛流離的生活，他只會(huì)看到更多的妻離子散的情景，會(huì)勾起他傷心的回憶。

生4：應(yīng)該過(guò)橋。從旁觀者的角度上來(lái)說(shuō)，因?yàn)槔先嗽谧龅诙螞Q定，……所以我認(rèn)為他既然已經(jīng)走上了這條路，就應(yīng)該繼續(xù)走下去。

生5：應(yīng)該留下。人要生存，應(yīng)該是要有一個(gè)念想，而小動(dòng)物們應(yīng)該就是他生存的支柱。如果失去了小動(dòng)物，老人就沒(méi)有活下去的希望了，也就是說(shuō)即使他過(guò)了橋，能夠得到生存，他也只是一具行尸走肉了。

生6：老人應(yīng)該過(guò)橋。他應(yīng)該這樣想：我一定要活著，這樣等戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束以后，可以再回到故鄉(xiāng)來(lái)看我的孩子。

師：他再回到故鄉(xiāng)還能看到自己的孩子嗎？

生6：文中不是說(shuō)了嗎？因?yàn)樨埵遣灰o的，它會(huì)照顧自己，鴿子也是不要緊的。

師：貓是不要緊的，鴿子也是不要緊的，那么山羊呢？山羊這個(gè)孩子就讓它去死嗎？

生6：要想著戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束了，等我回來(lái)時(shí)，說(shuō)不定還真能再看到我的孩子們。也算是一種安慰吧。

師：你（讀老人的同學(xué)）呢，橋邊的老人？聽了這么多建議，你可以做出你的抉擇嗎？

生：這樣的時(shí)刻我要作出自己的抉擇是非常困難的。我如果在橋的那一邊，可能會(huì)獲得生命，但可能會(huì)失去生命的歸依，用剛才同學(xué)的話來(lái)講叫行尸走肉。但如果我留在橋的這一邊，可能會(huì)獲得內(nèi)心的一種安寧，但人身上最寶貴的東西——生命就失去了。

（設(shè)計(jì)意圖）發(fā)言同學(xué)的角色體驗(yàn)性批判，有助于老人朗讀者的角色體驗(yàn)性內(nèi)省。再一次讓“老人”的朗讀者進(jìn)行抉擇，如果他真正走進(jìn)角色，依舊會(huì)感到無(wú)所適從，從而更加真切地體驗(yàn)抉擇的艱難和痛苦。如果他輕易地作出“過(guò)橋”或“返回”的抉擇，馬上會(huì)遭遇同學(xué)的批判：“這是老人的抉擇嗎？”

師：似乎橋的這一邊是死亡，橋的那一邊也是死亡，是另一種形式的死亡——一種是靈魂的消失，一種是軀殼的消失。這樣一種兩難的抉擇發(fā)生在復(fù)活節(jié)。復(fù)活節(jié)對(duì)老人的選擇，又有何意義呢？

（幻燈片補(bǔ)充）

復(fù)活節(jié)——耶穌被釘死在十字架上，第三天身體復(fù)活，復(fù)活節(jié)因此得名?；綇?fù)活，預(yù)示著重生、拯救與希望。

師：老人無(wú)法抉擇的抉擇發(fā)生在復(fù)活節(jié)，你說(shuō)作者這樣的一種安排，他的匠心到底是什么呢？

生：重生。

師：老人能夠重生還是不能重生？

生：不能。

師：復(fù)活節(jié)不是意味著重生、拯救與希望嗎？但是老人今天無(wú)論做出怎么樣的選擇都是無(wú)法重生的，復(fù)活節(jié)和死亡剛好形成的一個(gè)巨大的反差，很大的一個(gè)跌宕。老人是不可能重生的，無(wú)論怎樣他都要死亡。然而，故事總要有一個(gè)結(jié)果，老人也總應(yīng)該有一個(gè)歸宿，你能為老人安排一個(gè)與他的性情、處境相吻合的歸宿嗎？

生1：老人最后還是會(huì)死。雖然小說(shuō)最后沒(méi)有點(diǎn)明，但是老人那時(shí)候已經(jīng)離死不遠(yuǎn)了。首先可以看到老人的處境，前文已經(jīng)說(shuō)到“最后幾輛卡車正匆忙地駛向河邊的斜坡”，逃亡的人都走得差不多了，老人如果再不走，就要被留在前線了；后面還說(shuō)到老人“向后一仰，終于又在路旁的塵土中坐了下去?！闭f(shuō)明老人無(wú)論從精神上還是體力上，他已經(jīng)沒(méi)有辦法支撐下去。然而即便是他能夠走出去，他也沒(méi)有生活的保障。所以無(wú)論怎樣老人都會(huì)死。

師：你明確地告訴我們，他當(dāng)然會(huì)死，但他是怎么死的？你們能設(shè)想一個(gè)和他的性情處境相吻合的的歸宿嗎？

生2：坐在橋邊安靜地死亡。

師：我們依舊無(wú)法理解什么叫“坐在橋邊安靜地死亡”。安樂(lè)死？

生3：像基督教徒一樣死去，平靜地死去，慢慢地死去。

生4：我覺(jué)得應(yīng)該是……他已經(jīng)萬(wàn)念俱灰了。

師：我們真的難以想象，或者不忍想象老人的歸宿，因?yàn)檫@是件非常殘忍的事情。橋的這一邊是死，橋的另一邊也是死，去是死亡，留也是死亡。橋邊的老人已經(jīng)承受了太多太多的痛苦，而其中最讓人不堪的是，居然讓一個(gè)人自己選擇怎樣的死亡。

（幻燈片補(bǔ)充）

去是死亡，留也是死亡，抉擇的結(jié)果是使人痛苦的；但更使人痛苦的，是怎樣的死亡居然要讓你自己來(lái)抉擇?！處熓钟?/p>

（設(shè)計(jì)意圖）過(guò)橋而心靈無(wú)依落魄而死，返鄉(xiāng)廝守而與小動(dòng)物同死，久坐橋邊而被飛機(jī)炸死，彷徨橋邊無(wú)法抉擇心力交瘁而死，等等。其中的痛苦，唯有設(shè)身處地，方有“痛何以堪”的體驗(yàn)。

師：今天這堂課我們就上到這里，下課！

【教學(xué)反思】

“如果一位作家對(duì)于他想寫的東西心中有數(shù)，那么他可以省略他所知道的東西，讀者呢，只要作者寫的真實(shí)，會(huì)強(qiáng)烈地感覺(jué)到他所省略的地方，好像作者已經(jīng)寫了出來(lái)。冰山在海里移動(dòng)很莊嚴(yán)宏偉，這是因?yàn)樗挥邪朔种宦冻鏊嫔??！保êＣ魍段绾笾馈罚?，那么《橋邊的老人》水面下的八分之七究竟是什么？有人說(shuō)，是老人的善良，有人說(shuō)，是入侵者的殘暴，但這都只是水面上的八分之一。老人為什么對(duì)小動(dòng)物是這樣的一種情感？如此的父子情深，當(dāng)初又為什么拋卻它們？現(xiàn)今為什么又在“生死橋”邊停止了腳步？不斷地追問(wèn)，我們也就逐漸走進(jìn)了文本，走進(jìn)了老人。老人在進(jìn)行著生命的抉擇。而且無(wú)論怎樣的抉擇，都是死亡。于是，老人的抉擇，就殘酷成一種死亡方式的抉擇。這才是戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，這才是水面下的八分之七。

如何讓學(xué)生去體察老人抉擇的艱難？借助角色對(duì)讀、角色問(wèn)詰、角色內(nèi)省等教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)平臺(tái)，進(jìn)行各自的生命旅歷。每個(gè)學(xué)生都是“老人”，他們可以真切地體驗(yàn)到“老人”如文天祥一般的“幾彷徨而死”（《指南錄后序》）的生命極度悲苦；每個(gè)學(xué)生又不是“老人”，他們也可以評(píng)判“老人”的二次生命抉擇，他們可以安排“老人”的生命歸宿。但這種評(píng)判和安排，與其說(shuō)是之于“老人”，還不如說(shuō)是之于自己。因?yàn)樵u(píng)判和安排中都融入了各自的生命態(tài)度和價(jià)值觀，而且他們都曾經(jīng)是“老人”，盡管這僅僅是一種角色的假設(shè)，但實(shí)際的意義已經(jīng)超越了假設(shè)，它已經(jīng)由老人對(duì)生命的考量，擴(kuò)展為每個(gè)人對(duì)生命的考量。于是，關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)，關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，也就內(nèi)化為學(xué)生各自的生命體驗(yàn)。

【教學(xué)建議】

角色體驗(yàn)性朗讀，是情境創(chuàng)設(shè)的起始環(huán)節(jié)，它直接關(guān)系到后續(xù)的角色體驗(yàn)性內(nèi)省、角色體驗(yàn)性評(píng)判、角色體驗(yàn)性檢討等情感體驗(yàn)活動(dòng)開展的有效性。因此，用自薦和推薦的方式，選好老人的體驗(yàn)者，至關(guān)重要。后續(xù)的體驗(yàn)，一定要讓老人的體驗(yàn)者和其他體驗(yàn)評(píng)判者生發(fā)碰撞，有碰撞，就有交流，就有體驗(yàn)，就有思想。