課堂討論中的“三欠”問題與改進

鮑小玲

當孔子和顏悅色地問“點，汝何如？”的時候，中國的語文教學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)課堂討論的雛形，但這種討論僅僅局限在師生之間，而且目的在于知識的傳授?，F(xiàn)代教育則從能力為先的理念出發(fā)，課堂討論擴展到學(xué)生與學(xué)生之間，使討論成為一種群體性交談，以培養(yǎng)學(xué)生合作、交流、思維能力。當代教學(xué)中對課堂討論這一環(huán)節(jié)的重視，是教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、新課改理念實踐的反映，因此在這個過程中，問題的存在是自然的，不斷改進當屬必然。我們教研組同仁一致認為在課堂討論中普遍存在著三個欠缺，導(dǎo)致課堂討論不盡如人意，因此需要改進。

一、分組策略欠科學(xué)

現(xiàn)在課堂討論中的分組不夠科學(xué)，站起來發(fā)言的基本就是平時經(jīng)常發(fā)言的那幾個組，那幾個學(xué)生；在討論過程之中，很多組員基本是不說話的，表現(xiàn)出習(xí)慣性的沉默，所以導(dǎo)致課堂討論只是走過場。單從“討論”來說，不應(yīng)該過分強調(diào)時間、空間、對象和氛圍，但課堂討論因其有限制的時間和特定群體與合作伙伴，則必須要分組，否則無法進行?，F(xiàn)代學(xué)校教育中的班級授課制，好處在于能使更多的人接受教育，短處在于這種教堂式的桌子排放方式，很不利于提供一種交流和討論的場景與氛圍。要適當安排座位排列方式，有效創(chuàng)設(shè)“無威脅”的課堂氣氛；按學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、智能情況、性格特點、操作能力等具體情況混合編組，形成知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的互補；小組內(nèi)同學(xué)須在分工合作、各司其職的基礎(chǔ)上合作討論，形成統(tǒng)一意見，并有專人表達討論意見，以展示團隊合作的成果。

在學(xué)習(xí)史鐵生的《我與地壇》的第一部分時，筆者以為這部分情感真切細膩又有強烈的生命意識，文章有很多地方描寫了地壇衰敗的景象，揭示作者由死亡走向新生的心路歷程。安排學(xué)生分組討論，具體要完成：（1）讓學(xué)生為這一部分擬小標題，每組推薦一至兩個小標題；（2）從所推薦的小標題中推選出最佳標題，并陳述理由。要求根據(jù)課文內(nèi)容擬定標題，所擬標題簡潔凝練。怎么調(diào)動各組各位同學(xué)參與進課堂的討論呢？教研組活動中我們就課堂討論如何分組做了探討：

教師一：分組時教室的座位要適當?shù)刈鲂┱{(diào)整，例如教師將桌子擺成L型、矩形、圓桌形、方陣形或其他各種新組合方式，使學(xué)生與自己的合作伙伴面對面。這種座位編排的形式有利于營造平等、民主、寬松的課堂氣氛，使學(xué)生更積極、自由有效地交流。

教師二：分組最好采取組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的方式。組內(nèi)成員要形成不同層次、不同類型的搭配，彼此依賴，共同進步。組間在人員構(gòu)成、認知水平和學(xué)習(xí)能力等方面大致相當，平等競爭，但要這樣分組須對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力了解精準，而且要求課堂座位大作調(diào)整，有時會顯混亂。

教師三：分組時要盡量安排到每個學(xué)生。如文言文文字梳理時有主譯者，有質(zhì)疑者和共同協(xié)調(diào)者。問題探究時有負責(zé)組織協(xié)調(diào)的，有計時的，有朗讀的，有擔(dān)任記錄的等等。大家分工合作共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，水平高的低的都有自己的一份不可或缺的作用，各得其所，各顯其能。

教師四：分組不能簡單的以成績的好、中、差搭配，應(yīng)該是根據(jù)優(yōu)勢互補原則對學(xué)生進行針對性分組。例如有的學(xué)生可能考試成績不行但人緣好組織能力強，有的學(xué)生是公認的頑皮學(xué)生但他網(wǎng)絡(luò)技術(shù)過硬收集信息能力很強……教師應(yīng)該發(fā)揮每一個學(xué)生的長處與優(yōu)勢，通過互補式分組使得每個小組成員都能為小組貢獻自己的力量。這基于教師對學(xué)生的全面了解與精確預(yù)見。也可在學(xué)生自愿組合成學(xué)習(xí)小組，并征得小組成員的意見后，教師再做適當調(diào)整。

通過改進分組策略，學(xué)生擬出諸如“走進走出”、“心靈的復(fù)活”、“荒蕪生命之地壇重生”等很精彩的標題?？傊?，正確的分組方案和方法，可使學(xué)生具有更多的展示自己獨特個性和創(chuàng)造力的信心和機會。

二、活動時間欠充分

課堂討論，是要在學(xué)生充分接觸文本，獨立思考問題后再相互交流意見，選擇或整合后在全班同學(xué)面前展示的。所以組織討論活動的教師應(yīng)給學(xué)生充分的時間同文本對話，與作者交流，和同伴探討。但是在實際的課堂討論中，學(xué)生缺少思考、討論和展示的時間，這樣就很難達到能力培養(yǎng)的目標。

組內(nèi)某教師上《半張紙》一課時，在理順了文中主人公兩年的情感經(jīng)歷之后，讓學(xué)生討論：主人公經(jīng)歷了半張紙上的回憶后未消極下去，相反表現(xiàn)出了尊重和直面現(xiàn)實的生活態(tài)度。聯(lián)系你的生活經(jīng)驗和閱讀體驗揣摩他的心理活動。學(xué)生討論兩分鐘不到教師就要求學(xué)生停下來，讓學(xué)生展示。僅有兩個學(xué)生展示之后，教師就向?qū)W生呈現(xiàn)了自己的理解。

課后，組內(nèi)教師就活動時間欠充分做了討論:

教師一：關(guān)于課堂討論的環(huán)節(jié)，執(zhí)教者的問題安排是能引起學(xué)生思考的，既可以聯(lián)系課文內(nèi)容又可以聯(lián)系學(xué)生自己的生活體驗。如果執(zhí)教者可以給學(xué)生更多時間思考和討論成果的展示，就會給課堂增加更多學(xué)生的聲音，畢竟課堂是學(xué)生的，最量化的體現(xiàn)就是課堂時間的大部分應(yīng)該被學(xué)生所用。

教師二：從整個課堂的時間安排來說，本人覺得不合理。馬卡連柯曾說：“教育需要的不是很多時間，而是如何合理地利用很少的時間?！雹偎晕乙詾橐獕嚎s兩年內(nèi)主人公身心經(jīng)歷的梳理，留給課堂討論更多時間。

教師三：課堂討論中，教師要放下言語權(quán)，信任學(xué)生，欣賞學(xué)生，期待不一樣的聲音?！按鸢傅牟晃ㄒ慌c差異性都是學(xué)生們創(chuàng)造的生動的教學(xué)資源?！雹谝虼?，我們應(yīng)多關(guān)注學(xué)生的即時反應(yīng)，而不是只盯著教學(xué)內(nèi)容事先安排的講解。

在課堂談?wù)撝袑W(xué)生的主體地位要受到尊重，首先要把時間還給學(xué)生?！爸挥薪o學(xué)生以時間，他們才有條件解決存在的問題……愛學(xué)生就給他充足的陽光和自由?！雹劢處熅脑O(shè)計課堂活動，抓住課堂討論的時機，提出具有探究性的問題后，要留給學(xué)生一定的時間個體思考、小組討論、綜合意見、代表展示。從而發(fā)揮集體思維的能效，使每個人都從中獲得大量的啟示。

三、教師點撥欠到位

課堂討論中過分強調(diào)學(xué)生主體，忽視教師主導(dǎo)，缺少教師適時地調(diào)控和點撥，會使課堂變得過分熱鬧，甚至混淆學(xué)生的理性判斷，這對語文的教學(xué)是極有害的。

某教師在教學(xué)郁達夫的《故都的秋》鑒賞文中句子環(huán)節(jié)時，“掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下的一條條掃帚的細紋,看起來既覺得細膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有些落寞?！弊寣W(xué)生討論作者怎么會覺得“細膩”、“清閑”，卻又“落寞”呢？是否矛盾，為什么？課堂上學(xué)生思維活躍，討論有效，回答積極。一學(xué)生回答：不矛盾，掃街的一陣掃過后,掃去了臟物,街面變干凈了，蓄含社會中反動的灰暗的東西被清除后有一種清爽的感覺。“一條條掃帚的細紋”即是明證，故覺“細膩”“清閑”，又因這種輕掃也掃去了槐樹落蕊帶來的美麗輕淡的秋意，蓄含人生中一些美好東西也被時間的掃帚掃走了，所以倍感“落寞”。當時上課教師對此沒作明確評價。課后我們教研組對此句子的理解和教師的課堂處理做了討論。

教師一：我覺得對本課文中句子的鑒賞無需拔高，帶有階級觀念去看作者眼中的風(fēng)景和心情不合理。落蕊輕掃是即目所見，真實呈現(xiàn)，掃街的留下的條條絲紋是實實在在地落入作者的眼簾。因為作者心情的清涼感，所以才會即景抒情，有“細膩”“清閑”卻又“落寞”之感。

教師二：這段落蕊輕掃的描述實像林黛玉收花葬花，既然是輕掃，自有細膩和清閑，難道誰見過迅猛快速地掃地之后會留下“一條條的絲紋”？因時間匆忙，心情煩躁而做的清掃該是留下雜亂的，硬邦邦的紋路。早晨鋪得滿地槐樹的落蕊被輕輕地掃成一堆，被閑閑地收起，這就又有了文學(xué)的鏡頭的重現(xiàn)?；ㄊ俏娜搜壑谢ǎ禽p掃之后的柔柔紋路也就又有了美麗的“落寞”之感。

教師三：整篇文章描寫的秋是“清”“靜”“悲涼”的。這里的景展示的作者的感覺是“細膩”“清閑”“落寞”是整體和局部的統(tǒng)一、作者行文的構(gòu)建而已，也是上下文和諧的需要。

課堂上教師對學(xué)生的回答應(yīng)作思考后的態(tài)度回應(yīng)，有評價，不能讓學(xué)生講了就過。可以先承認其思維的創(chuàng)造性，然后提供一種更貼近文本的理解和思路，做到和而不同。

蕭伯納說：“倘若你有一種思想，我也有一種思想，彼此交流，那么，我們每個人就有兩種思想了”，筆者以為，交換想法后，不只是每人有兩種想法，而是每人原先的想法也得到修正、補充和提高，同時，甚至產(chǎn)生第三種想法。課堂上教師要組織學(xué)生課堂討論，生生交流思想，師生交流思想，師生與作者交流思想。課堂外教師獨立思考課堂討論實施中的問題，教師間進行討論，交流思想是教育者的反思，是改善教學(xué)方法的最好途徑，是教育思想生成和成長的肥料。

注釋：

①韋志成：《語文教學(xué)藝術(shù)論》，廣西教育出版社，1998年版，第140頁。

②繆水娟：《教師角色轉(zhuǎn)變細節(jié)》，西南師范大學(xué)出版社，2009年版，第25頁。

③陳繼軍，虞曄如：《怎樣讓文言文教學(xué)走進學(xué)生的心靈》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2010年第3期。