關于細讀文本的三點新思考

施清杯

2010年11月，于第四屆閩派語文論壇期間，筆者在沙縣一中大禮堂觀摩了六節(jié)公開課，聆聽了閩派語文領軍人物孫紹振、陳日亮等專家的評點，對閱讀教學中如何引導學生深入文本細讀文本有了新的思考。

一、在無經(jīng)意處細讀：發(fā)現(xiàn)文本

沙縣三中曹英柳老師上了一堂《感悟親情，寫好細節(jié)》的作文指導課。教學中，曹老師和學生一起賞析佳作《父親的巴掌》：

“進入初三，學習緊張枯燥，深受成績不理想的困擾，我開始沉迷于網(wǎng)吧，父親痛心不已。

……他近乎咆哮了，渾身顫抖著。我很快感到不妙了，父親的眼睛轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去顯然是在尋找打我的家伙。果然父親在堆滿農(nóng)具的墻角一頓亂翻，第一次他拿起了一根粗大的竹棍子走到我跟前，把我嚇得半死。第二次他換成扁擔又走到我跟前，我膽戰(zhàn)心驚。第三次他拿起一根細竹條，可父親還是沒打下來。擲去竹條的他，高高的掄起了巴掌。

……

“啪！”父親的巴掌終于落了下來，茶幾上三只茶杯蹦到地上，碎了。

學生較輕松地就從父親兩次換用三種“打我的家伙”以及后來“擲去竹條”、“高高的掄起了巴掌”卻又拍在茶幾上的連續(xù)性的細節(jié)，讀出了父親的盛怒之下仍不舍得打“我”的愛子神情。這樣的明顯關乎情感的文本一般不會被師生忽略。但是，我們引導學生細讀文本不該僅滿足于此。

沙縣一中趙康老師執(zhí)教《項羽之死》第二課時（在第一課時疏通文字之后），講解東城快戰(zhàn)三次行動，分析了“愿為諸君快戰(zhàn)”中“快戰(zhàn)”（并比較分析了為何不能改為“決戰(zhàn)”）、“遂斬漢一將”中“遂”字對表現(xiàn)項羽勇猛的特殊表意作用之后，趙康老師用“三次行動之后，項羽有一句話，請想象描繪項羽此時的神態(tài)口吻”啟發(fā)學生。師生抓住“何如”一詞琢磨，學生們紛紛活靈活現(xiàn)地描繪項羽說話時的得意、矜豪之態(tài)，體味了項羽在屬下面前展示神武之功煥發(fā)無限尊嚴的內(nèi)心世界，感受了文本承載的深沉的蒼涼悲劇。正是趙老師成功捕捉較為隱蔽的“遂”、“何如”等文本細節(jié)信息，極大地提升了超越文本的豐富而厚重的教學價值。就是這些簡單的字詞，顯出了趙老師細讀文本的功力與火候！

陳日亮老師在評點時盛贊趙老師課堂上引導學生一起品讀“莫能仰視”與“莫敢仰視”、兩個“左”、“快戰(zhàn)”與“決戰(zhàn)”、兩個“縱”等文字，充分把握學情，抓住學生（甚至不少老師）易于忽略的文本，引導學生在不經(jīng)意處細讀文本，解讀出其精妙之處。

我們的生活由細節(jié)堆砌，我們的文本也由細節(jié)組成，我們要善于用發(fā)現(xiàn)的眼光，在文本里發(fā)現(xiàn)一個個隱秘的“角落”，甚至一個小小的標點，有時候都值得我們用放大鏡去探究、去查詢、去感悟。任何細枝末節(jié)都有可能蘊藏著一個美麗世界，這就需要教師在細讀時有一雙慧眼，及時、準確、獨到地發(fā)現(xiàn)那一抹稍縱即逝的精彩。

筆者想到了與此相得益彰的一個教學細節(jié)。教育部“跨世紀名師工程”向全國推出的首位名師著名特級教師于永正老師，他在執(zhí)教《秋天的懷念》一課時，聚焦一個小小的“？”：當“我”表示愿意去看菊花的時候，母親心里很高興，她對“我”說：“你要是愿意，就明天？”這句話的后面為什么用問號而不用句號？用問號表明母親是用什么樣的語氣和兒子說話的？輕輕一“問”中的尊重，潛藏著無休無止的深情，由一個小小的問號看見了偉大的母愛，詢問中帶著關心，帶著期盼，也帶著深沉的包容，這一“問”問出了別有洞天的人間親情，問出了泣人淚下的母子深情，也問出了如魚在水、冷暖自知的情感體驗。在文本細讀的過程中，如果缺少像于老師這樣的“火眼金睛”，哪有這般驚天動地的發(fā)現(xiàn)呢？凡事不打個“？”，就永遠不會有新穎、獨到的見解。

文本如寶庫，如果沒有在其中走幾個來回，沒有在其中徘徊徜徉，沒有在其中推敲咀嚼，是不會注意到類似“點睛之筆”的“寶藏”的。點燃和召喚學生的語文意識，培養(yǎng)學生對語言文字的敏感，對語文表達形式的關注，讓學生有自己的獨到體驗，是我們語文老師的不懈追求。

二、在有矛盾處研讀：突破文本

什么是矛盾？矛盾就是對立，而對立恰恰是我們認知上最感興趣的東西，它最容易激發(fā)人的思維的熱情。我們現(xiàn)在的語文課堂存在太多所謂的無價值的合作探討，其根本原因就是我們探討的多是無意義的問題，而“問題”的核心就是“需要研究討論加以解決的矛盾”。無價值的問題設置與探討是對學生認知的漠視，在簡單的“是”與“不是”中，學生得到的只是思維的僵化與個性的矮化。只有在矛盾的尖銳沖突中，學生的閱讀興趣才能得以激發(fā)，學生的論辯欲望才能得以激活，學生的思維智慧才能得以閃現(xiàn)，最終達到師生教學的互動與智慧的互生。

福州三中陳原用一課時教授食指的《這是四點零八分的北京》。預設“第二段‘不知發(fā)生了什么事情’表達出作者怎樣的心理？第四段中又說‘我才明白發(fā)生了什么事情’，作者是怎么明白的？而又明白了到底是什么事情呢？”的問題，在陳老師引導下，學生明白了：“不知發(fā)生了什么事情”表達出作者在狂熱后的一種迷茫；火車站的洶涌人潮裹挾著作者上了火車，但是要去哪里，去的地方是怎樣的，這意味著什么，作者茫然無知。因此就有了一種惶恐，才會“吃驚的望著窗外”。而當火車開動的這一瞬，作者被將要離開故鄉(xiāng)、母親的悲傷所刺痛，疼痛后才明白，原來自己要離開故鄉(xiāng)與親人，離開自己原來的生活，將要面對的是陌生的環(huán)境，陌生的人與事。由于抓住的是詩行里詞語的“矛盾”之處，即詩里不能明白表達出來的核心含義，師生合作探究，學生進入詩歌所傳遞的情景，突破了詩行令人費解的隱潛含義，甚至為下一個環(huán)節(jié)研究“四點零八分的北京”這個普通的列車出發(fā)時間所標示的改變千萬人命運的重大意義打開了一個啟示性的思路。

沙縣一中趙康老師上《項羽之死》講解烏江自刎一節(jié)，趙老師預設了“為什么項羽‘欲東渡烏江’，卻又在有船可渡的時候拒渡了呢？”的問題。我們知道，從情理上講，使項羽突然改變想法的，不應是烏江亭長“江東雖小……眾數(shù)十萬人，亦足王也”，也不應是因為“今獨臣有船，漢軍至，無以渡”，更不會是項羽不信任烏江亭長，因為項羽不但“知公長者”，還贈以寶馬。合理的解釋應當是烏江亭長所撐的船太小，小的僅容項羽一人，項羽不忍獨自逃命而置二十余位部下于死地，這才不得不拒渡烏江而慷慨就死。

趙老師分析文本時關照了昔日威風八面的項羽拒渡的理由是“縱江東父兄憐而王我，我何面目見之？縱彼不言，籍獨不愧于心乎？”他分析說，自認無敵天下號稱“霸王”臨死之時還要潰圍斬將刈旗證明“天亡我”的項羽怎可讓人“憐而王我”？他還智慧地拎出了文本中兩個“縱”字，聚焦于項羽之“愧”：“一個‘愧’字竟要了項羽的命！”項羽毅然決然舍生就死，只是因為他覺得心中有愧！這個身陷重圍時依然俠骨柔情、堅定從容，敗局已定時依然不顯沮喪而勇猛自信的剛強漢子，卻在滿懷愧疚之心面前停下腳步，在不知如何面對家鄉(xiāng)父老的羞恥感中以死謝罪。

文本矛盾的解決首先需要我們語文老師對文本本身有深入的了解，從這個意義上講，文本的矛盾解讀有利于教師深層次地解讀文本本身，有利于教師自身在最大程度上接近文本的的本意和作者的心靈。

趙老師以其精當?shù)奈谋痉治龉Ψ?，抓住了“‘欲東渡烏江’，卻又在有船可渡的時候拒渡”這一牽一發(fā)而動全身的主要矛盾，和學生一起深入探討，注重認知情感引導，創(chuàng)設了課堂閱讀的強大的“氣場”，直達人的羞恥心、愧疚感與所承載生命之輕重，挖掘文本包含的文化內(nèi)涵，使師生以及聽課老師一起領略了文本的文化魅力！

孫紹振在隨后的點評中說，解讀文本，基本的方法就是分析其中的矛盾，不管是語意矛盾、筆法矛盾還是情節(jié)矛盾，只有突破矛盾的封閉性，才能從文本的困惑中突圍出來。趙康老師在這方面很成功?！俄椨鹬馈愤€有個矛盾問題，就是項羽身陷重圍時哭了，卻又在慷慨就死前笑了，如果能連續(xù)分析幾層這樣的矛盾，進而進入自覺狀態(tài)，一定會收獲更大的精彩！

正視文本中的矛盾，把握文本中的矛盾，理解文本中的矛盾，文本人、情、物、事的豐富與層次之美才會綻放在我們的面前。浙江省東陽市吳寧一中趙劍華老師在《在矛盾處解讀文本》一文中說，“從接受美學的角度而言，我以為文本的矛盾解讀是文本、作者、讀者互動的契合，從課堂教學的目標而言，它促成了文本、教師、學生的三者互動，因此文本的矛盾解讀既有文本接受意義上的理解與創(chuàng)造，也有課堂教學的必要與意義。”

三、在相關聯(lián)處對比：俯察文本

“對比”指通過與課外材料閱讀的對比使學生加深課文的理解。《語文課程標準》要求“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用,創(chuàng)造性地開展各類活動,增強學生在各種場合學語文、用語文的意識,多方面提高學生的語文能力”。語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。其中作為教學“例子”的教材(文本)更是可以作為文本課外資源開發(fā)的主要憑借。

請看下面的教學片斷。

沙縣一中趙康老師上《項羽之死》一課，講解垓下之圍，老師引導學生討論如何看待“項羽泣數(shù)行下”，挖掘他“常人”“本色英雄”“性情中的人”的“可愛的一面”后，探尋“左右皆泣，莫能仰視”對表現(xiàn)項羽作用之時，引入《史記·項羽本紀》“于是已破秦軍，項羽召見諸侯將，入轅門，無不膝行而前，莫敢仰視”之句，比較分析兩句中“莫能仰視”、“莫敢仰視”，用周圍人物動作神態(tài)變化烘托項羽功業(yè)鼎盛與落敗時的效果。在比對品讀中，脫離原來的視角再讀文本，從更高的視角俯察、理解英豪項羽面臨生死抉擇的善感情長以及悲劇含量。

在講解“一個‘愧’字竟要了項羽的命！”時，趙老師還聯(lián)系了忍辱茍活著清史的作者司馬遷由于對這種羞恥感的深刻體味，以贊頌的筆調(diào)旌揚這種榮辱觀，在文本解讀與講授中從文化高度來俯察英豪人物高傲尊嚴的靈魂。

福州三中陳原教授食指的《這是四點零八分的北京》，從詩歌中讀到了詩人情感的一種變化，由茫然到被母愛刺痛后的清晰又到悲傷與無奈。為了進一步探研詩歌打動一代青年的原因，引入了食指此前送幾位朋友離開北京去上山下鄉(xiāng)時寫的《送北大荒的戰(zhàn)友》：

不是帶走思戀和癡情的白帆漸漸遠逝/也不是普通列車滿載旅客奔送關東/是時代的列車向著光輝的未來前進/是黨的血液沿著鋼鐵的動脈奔騰

所以不該也不能用眼淚為你們送行/而應該鼓起一陣又一陣的掌聲/因為這是鼓勵一個初步的兒童/邁開步伐走向光輝壯麗的前程。

陳老師引導學生一起討論：為什么當這個特殊時期過去了以后，兩首同樣反映真實情感的詩歌，一首不能公開發(fā)表卻在知青間不斷流傳的底下詩歌——《這是四點零八分的北京》由地下升到地上被一代青年所銘記；而更像那個時代所流行的主流的詩歌——《送北大荒戰(zhàn)友》卻沉入地下，黯然失色了呢？兩首詩又有什么不同？同學們更喜歡哪一首？為什么？

學生討論之后，紛紛發(fā)言，竟也能體察出兩詩寫自己與寫別人、寫大場面與寫片段瞬間、寫離情哀傷與寫群情激動的差異。陳老師從三個角度總結(jié)：①詩歌的寫作角度：課文由自己的內(nèi)心感受出發(fā)，本詩以一個旁觀者的角度出發(fā)。（自我內(nèi)心的感受更加引人共鳴）②詩歌的表現(xiàn)內(nèi)容：課文是寫自己離開家鄉(xiāng)親人的內(nèi)心感受，本詩寫的是參加上山下鄉(xiāng)的青年出發(fā)時的整體場面。（內(nèi)心感受更容易被讀者感知）③詩歌的情感基調(diào)：課文寫的是茫然離開家鄉(xiāng)親人的悲傷無措，本詩寫的是參加上山下鄉(xiāng)的興奮激動。（興奮激動是屬于時代的情緒而離家的悲傷更貼近個人內(nèi)心真實）

顯然，這么一比較，學生能較好地領會《這是四點零八分的北京》點燃了 “清醒后的人生慌亂姿態(tài)的那瞬間”“被時代所裹挾的情感”“它為一代人抓住了一種久違的情感”，而且從詩情內(nèi)涵升躍出來，進一步在一定程度上加深對“動人的真實便在于它傳達了人性中最本質(zhì)的情感”的認識。

最后，陳原老師總結(jié)說：“《這是四點零八分的北京》便是這樣的動人心魄，它沒有華麗的語言，詩人以最真摯的態(tài)度為人民拾起了一個時代所丟失的人性深處最真實的情感。正是這種質(zhì)樸的呼告觸動了一代人的精神?！?/p>

兩位老師在課堂教學中，在對文本的研讀中順勢插入具有極強對比性的拓展資源，這些信息在與教學結(jié)合中形成了一股合力，突破教材的重點、難點，豐厚了文本，為學生在更高層次上領悟文本架設起階梯，使學生多層面、多角度地感受文本，有利于擴張學生的思維，使學生的情感與文本融合，提升了閱讀感悟。