布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論與語(yǔ)文課程改革

吳格明

對(duì)于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，我國(guó)教育界并不陌生。然而，這一理論對(duì)于當(dāng)前我國(guó)的課程改革有什么樣的價(jià)值，卻又是一個(gè)新的話題。我國(guó)的教育，嚴(yán)重地存在理論脫離實(shí)際的現(xiàn)象，有人形象地稱之為“上不來(lái)，下不去”。一般教學(xué)理論研究和學(xué)科教學(xué)理論研究的脫節(jié)，正是這一現(xiàn)象的表現(xiàn)和重要原因之一。對(duì)于諸如認(rèn)知主義、行為主義、建構(gòu)主義等教學(xué)理論的研究不少，而對(duì)于這些理論與學(xué)科教學(xué)理論、實(shí)踐之間的關(guān)系的研究卻不多。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論同樣如此。因而，“布魯納的‘發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)’理論與語(yǔ)文課程改革”，是一個(gè)新的話題。

一、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是“自主學(xué)習(xí)”的有效策略

語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把積極倡導(dǎo)自主的學(xué)習(xí)方式作為重要的課程理念。然而，這一理念應(yīng)當(dāng)如何貫徹呢？或者說(shuō)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何自主學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)呢？“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”正是“自主學(xué)習(xí)”的有效策略。

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，是美國(guó)心理學(xué)家布魯納提出的。布魯納是一位在心理學(xué)界和教育界皆享有盛譽(yù)的學(xué)者，1959年主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會(huì)議，1960年任總統(tǒng)教育顧問(wèn)。他針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中講授法的缺陷提出應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。在布魯納看來(lái)，學(xué)生的心智發(fā)展，遵循他自己特有的認(rèn)知模式，因此，學(xué)生不應(yīng)當(dāng)是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而應(yīng)當(dāng)是積極的信息加工者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)包含習(xí)得、轉(zhuǎn)換、評(píng)價(jià)這樣三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程。獲得新信息和信息轉(zhuǎn)換，是處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過(guò)程，即通過(guò)外推、內(nèi)插或變換等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，以便超越新信息。評(píng)價(jià)，即檢查處理知識(shí)的方法是否適合新任務(wù)，如概括是否合適、外推是否恰當(dāng)、運(yùn)演是否正確?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論的提出，在課堂學(xué)習(xí)與教學(xué)方式上引起了巨大的變革。布魯納在他的學(xué)習(xí)理論中，舉例多用自然科學(xué)，但也不乏人文學(xué)科的例子。事實(shí)證明，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)意義是顯而易見(jiàn)的。例如辛棄疾的詞《清平樂(lè)·村居》。學(xué)生閱讀課文，就是獲得新信息。然而“最喜小兒無(wú)賴，溪頭臥剝蓮蓬”中的“無(wú)賴”若按其舊知解作“刁鉆潑辣”或“游手好閑，品行不端”，則與句意不吻。于是就要進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換，將“游手好閑”外推為“無(wú)拘無(wú)束，頑皮”。同時(shí)作出評(píng)價(jià)：此意正與句意吻合。至此，一個(gè)發(fā)現(xiàn)過(guò)程結(jié)束，學(xué)生的認(rèn)知有了新的建構(gòu)。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，內(nèi)化言語(yǔ)和體認(rèn)文化智慧的過(guò)程。當(dāng)然學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過(guò)程可能是不同的。例如，小學(xué)語(yǔ)文《董存瑞》中董存瑞的話：“班長(zhǎng)，讓我去炸掉它。”有的學(xué)生讀得響亮，慷慨激昂，有的學(xué)生聲音細(xì)小，咬牙切齒。這是由于他們的不同生活體驗(yàn)使然。

布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他同時(shí)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)并非是在黑暗中摸索，而同樣需要教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)。要激起學(xué)生發(fā)現(xiàn)的欲望，就需要設(shè)置問(wèn)題情境，這個(gè)問(wèn)題情境往往是對(duì)學(xué)生認(rèn)知心理平衡的暫時(shí)破壞。學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)新的平衡，就要選擇解決問(wèn)題的辦法，尋求問(wèn)題的答案。布魯納稱之為平衡原則。周滌非老師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《瑣憶》時(shí)，在黑板上寫(xiě)下了這樣的問(wèn)題：“人是怎樣變成猴子的？”學(xué)生們已有的知識(shí)告訴他們，人是不能變成猴子的。他們的心理平衡被這個(gè)問(wèn)題打破了，他們急于要尋找新的平衡?？赡艿慕忉屩挥?，或者是魯迅沒(méi)有這進(jìn)化的常識(shí)，或者是此話另有深義。他們首先否定了前者，那么魯迅的深義是什么呢？于是他們很自然地要到課文中去找答案，最后，他們發(fā)現(xiàn)，所謂“變成猴子”是指某些人思想上的倒退或反動(dòng)。設(shè)置問(wèn)題情境，也就是呈現(xiàn)某種不確定性。問(wèn)題情境的不確定性應(yīng)當(dāng)是最佳程度的。因?yàn)榉ξ兜?、膚淺的常規(guī)任務(wù)很難引發(fā)探究活動(dòng)；同樣，過(guò)分的、不確定性的任務(wù)可能會(huì)引起學(xué)生的混淆和焦慮，這也會(huì)減弱學(xué)生探索的動(dòng)力。例如，“這篇文章是寫(xiě)誰(shuí)的？他是哪個(gè)朝代的人？”這樣的問(wèn)題過(guò)小。“誰(shuí)來(lái)總結(jié)一下這篇文章的主題思想？”“這篇文章的結(jié)構(gòu)有什么特點(diǎn)？”這樣的問(wèn)題又過(guò)大。于漪老師在引導(dǎo)學(xué)生分析《晉祠》的結(jié)構(gòu)時(shí)所用的方法是，先讓學(xué)生聽(tīng)寫(xiě)《中國(guó)名勝辭典》上的“晉祠”詞條，然后讓學(xué)生找出每個(gè)句子在課文中的對(duì)應(yīng)部分，問(wèn)題明確，也別有情趣。

學(xué)生的發(fā)現(xiàn)欲望一旦被激起，就應(yīng)當(dāng)設(shè)法使之維持下去。布魯納認(rèn)為，維持發(fā)現(xiàn)活動(dòng)的方法是使學(xué)生在探究中得到的好處勝過(guò)他們可能承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)。許多學(xué)生不愛(ài)上語(yǔ)文課，耽誤了課也不想補(bǔ)。是語(yǔ)文這門課本身缺乏趣味嗎？恐怕不是，新書(shū)發(fā)下來(lái)，他們最先翻看的往往是語(yǔ)文書(shū)。重理輕文的現(xiàn)象為什么小學(xué)少，初一少？問(wèn)題很可能出在語(yǔ)文教學(xué)上，出在教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的引導(dǎo)上。由于歷史的、社會(huì)的各種原因，也由于某些語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)目標(biāo)理解有誤，使得學(xué)生在語(yǔ)文課上獲得的好處少，浪費(fèi)的時(shí)間多，發(fā)現(xiàn)的熱情自然會(huì)降溫。因此，要使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣保持下去，提高上來(lái)，就要使他們真正學(xué)有所獲，而且是每節(jié)課都有收獲。布魯納指出：“使學(xué)生對(duì)一個(gè)學(xué)科感興趣的最好辦法，是使這個(gè)學(xué)科值得學(xué)習(xí)。”①

布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論是與他從事的一系列認(rèn)知方面的研究密切相關(guān)的。皮亞杰稱布魯納在認(rèn)知方面的成就是思維心理學(xué)的一場(chǎng)革命。在布魯納的認(rèn)知理論中，表征理論具有重要地位。所謂表征系統(tǒng)，是人類認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)則。布魯納把表征分為三類，即動(dòng)作表征、映像表征和符號(hào)表征。他認(rèn)為，人類個(gè)體對(duì)表征系統(tǒng)的演進(jìn)與整個(gè)人類的發(fā)展極為相似。在兒童初期，他們是根據(jù)肌肉或動(dòng)作來(lái)表征客體的；在兒童發(fā)展早期，他們從完全采用動(dòng)作表征過(guò)渡到兼用映像表征，即用心理映像作為客體和事件的代用品。最高級(jí)的表征形式是符號(hào)表征。符號(hào)表征和映像表征最根本的區(qū)別在于，映像表征同它的指代物在形式上相似，而符號(hào)與指代物之間的關(guān)系則是任意的，約定俗成的。雖然動(dòng)作表征、映像表征和符號(hào)表征是按順序發(fā)展的，但它們不能相互取代。

按照布魯納的表征理論，語(yǔ)言或言語(yǔ)屬于符號(hào)表征，是最高級(jí)的表征，言語(yǔ)表征是應(yīng)當(dāng)以動(dòng)作表征和映像表征為基礎(chǔ)的。因而，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分利用動(dòng)作表征和映像表征，有了動(dòng)作表征和映像表征的配合，言語(yǔ)表征才是豐滿的、生動(dòng)的。北京著名語(yǔ)文教師程翔老師在教朱自清《背影》一課時(shí)，讓學(xué)生體會(huì)“父親”買橘子時(shí)“攀”上月臺(tái)的動(dòng)作。學(xué)生對(duì)“攀”有動(dòng)作表征和映像表征的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)他們把這些經(jīng)驗(yàn)與“父親”肥胖的身體和沒(méi)有抓手的月臺(tái)這些特殊的情境聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，對(duì)于父親對(duì)兒子的摯愛(ài)，理解就更豐富了，也就和作者的情感產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。同時(shí)，由于言語(yǔ)表征是最高級(jí)的表征，語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)就是發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)表征。因此，不能以動(dòng)作表征和映像表征的發(fā)展取代言語(yǔ)表征的發(fā)展。某些多媒體教學(xué)以觀看圖像畫(huà)面代替文本解讀的做法是不可取的。

二、重過(guò)程是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)所在

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)在于重視學(xué)習(xí)過(guò)程。布魯納指出：“認(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程，而不是一種產(chǎn)品?！雹诎l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)重過(guò)程的特點(diǎn)，對(duì)于語(yǔ)文教育意義重大。語(yǔ)文教育是言語(yǔ)文化教育，其主要目的，不在于傳授語(yǔ)言知識(shí)，而在于言語(yǔ)習(xí)得；不在于情感灌輸，而在于情感體驗(yàn)。而言語(yǔ)習(xí)得和情感體驗(yàn)只有在過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)。只有在過(guò)程中學(xué)生才能將別人的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，只有在過(guò)程中學(xué)生才能將作者的情感、作品中人物的情感內(nèi)化為自己的情感。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)重過(guò)程的特點(diǎn)使得發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有很大的優(yōu)勢(shì)。這種優(yōu)勢(shì)首先在于對(duì)知識(shí)的理解、記憶。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程中，探索和了解了事物之間的各種聯(lián)系，因而對(duì)知識(shí)的理解更加深刻，不僅知其然，而且知其所以然。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育重結(jié)果而不重過(guò)程，因此學(xué)生只會(huì)抄筆記而不會(huì)自己記筆記，問(wèn)他筆記上的內(nèi)容為什么是這樣的，相當(dāng)多的學(xué)生說(shuō)不出道理，而這樣的筆記幾乎是毫無(wú)意義的。如果只知道一篇課文分幾部分，從第幾自然段到第幾自然段是一部分，卻不知道為什么這樣分，其中包含了什么樣的規(guī)律，這樣的知識(shí)能有什么意義？重視過(guò)程，重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，這是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)最根本的優(yōu)勢(shì)。一個(gè)文言句子，如果是學(xué)生自己翻譯出來(lái)的，那么他得到的不僅僅是這個(gè)句子的譯文，更重要的是語(yǔ)言的規(guī)律，包括文言句式的特點(diǎn)、文言虛詞的意義和古今詞義的區(qū)別。布魯納認(rèn)為，人類記憶的首要問(wèn)題不是貯存，而是提取。而提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。由于學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中獲得的信息是自己組織起來(lái)的，因此也就便于提取。從這個(gè)意義上說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的知識(shí)記憶才是真正的記憶，或者說(shuō)是真正有效的記憶。例如生字詞，如果由學(xué)生自己看注解或者查字典并結(jié)合課文來(lái)學(xué)習(xí)，就容易記憶。因?yàn)樵诳醋⒔夂筒樽值涞倪^(guò)程中，在結(jié)合課文進(jìn)行理解的時(shí)候，有了自己對(duì)字形、字音、特別是字義的一種組織，有了對(duì)詞義甚至詞源的一種組織。有經(jīng)驗(yàn)的教師和學(xué)生都知道，只有理解了的課文才能很快地背誦下來(lái)并經(jīng)久不忘，也是這個(gè)道理。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)更在于能力的形成和智力的發(fā)展。由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)重視獲取知識(shí)的過(guò)程，重視在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)和獨(dú)立思考，因此也就更適于培養(yǎng)能力，發(fā)展智力。讓學(xué)生自己練習(xí)分段，概括大意，可以培養(yǎng)其分析文章結(jié)構(gòu)的能力和邏輯思維能力；讓學(xué)生自己練習(xí)翻譯文言文，可以培養(yǎng)其閱讀淺易文言文的能力；讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，可以培養(yǎng)其看課文提示、看注釋、看思考題的習(xí)慣，查字典和把握文章大意的能力，等等。而一旦學(xué)生獲得了這些能力，他的學(xué)習(xí)就更有后勁，就能加速地提高和發(fā)展。這些能力不僅在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)有用，而且能夠終身受用。從終身教育、終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育觀念來(lái)看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值是巨大的、異乎尋常的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科有著更為重要的意義。因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科不僅是知識(shí)學(xué)科，而且更是能力學(xué)科，或者說(shuō)在本質(zhì)上它是能力學(xué)科。語(yǔ)文不同于政、史、地，政、史、地等學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者說(shuō)教學(xué)目標(biāo)在于內(nèi)容，而語(yǔ)文學(xué)科的基本目標(biāo)在于提高學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。了解一篇文章的主題思想并不重要，重要的在于獲得總結(jié)、歸納和提煉主題思想的能力；了解一篇文章的分段情況并不重要，重要的是獲得分析文章結(jié)構(gòu)的能力；知道一個(gè)句子運(yùn)用了什么修辭方法并不重要，重要的是在說(shuō)話和作文時(shí)運(yùn)用修辭方法的能力。因此，在閱讀教學(xué)中，教師脫離課文講思想，講大道理，講語(yǔ)言知識(shí)，講文學(xué)知識(shí)都是錯(cuò)誤的，都是低效甚至是無(wú)效的；而必須引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課文的語(yǔ)言文字把握其思想內(nèi)容，然后再來(lái)探究表達(dá)這個(gè)思想內(nèi)容的語(yǔ)言規(guī)律，從而形成語(yǔ)言能力。這才是切合語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的正確方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)于思維發(fā)展的意義是顯而易見(jiàn)的，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的思維始終處于積極的活躍狀態(tài)。不僅是分析性思維，而且更在于直覺(jué)思維。教師傳授知識(shí)和學(xué)生接受教師所傳授的知識(shí)，所用的思維方式基本上是分析性的。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅要用分析性思維，而且常常要用到直覺(jué)思維。布魯納認(rèn)為，直覺(jué)思維與分析性思維不同，它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來(lái)思維的。他說(shuō)：“可能有一種猜想，需要仔細(xì)地培養(yǎng)?！雹壑庇X(jué)思維的本質(zhì)是映像或圖象性的，這和用符號(hào)進(jìn)行的分析性思維有著顯著的區(qū)別。分析性思維使用的是左腦，而用圖像所進(jìn)行的直覺(jué)思維使用的是右腦。傳統(tǒng)教育所培養(yǎng)的人一般左腦發(fā)達(dá)而右腦開(kāi)發(fā)不夠。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的直覺(jué)思維正有利于開(kāi)發(fā)右腦，或者說(shuō)有利于全腦開(kāi)發(fā)，而右腦開(kāi)發(fā)或者說(shuō)全腦開(kāi)發(fā)對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)新能力有著極為重要的意義。從這個(gè)意義上說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科也更為適合，這是因?yàn)?，漢字是表意文字，是形象化的方塊字，直覺(jué)思維對(duì)于閱讀漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)是極為重要的，對(duì)于提高閱讀速度或快速閱讀更是不可或缺的。引導(dǎo)學(xué)生自己閱讀課文，閱讀其他材料正好可以利用漢字的特點(diǎn)發(fā)展直覺(jué)思維，開(kāi)發(fā)右腦。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)還在于內(nèi)部激勵(lì)。動(dòng)機(jī)，在心理學(xué)上具有重要地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)效果有著十分重要的作用。布魯納將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)。他指出，有些學(xué)生謀求好成績(jī)或是為了避免教師或家長(zhǎng)的懲罰，或是為了得到教師或家長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)，或是為了與同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)，而所有這些，都是學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)。學(xué)生有一種天然的探究未知領(lǐng)域的興趣或好奇心，這才是學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的“原型”，內(nèi)部動(dòng)機(jī)才是最有價(jià)值的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心，有利于形成學(xué)生求得探索才能的內(nèi)驅(qū)力，有利于增強(qiáng)學(xué)生的自信心。事實(shí)正是如此，當(dāng)學(xué)生能夠查字典了解生字生詞的時(shí)候，他就對(duì)自己的閱讀取得了最起碼的信心；當(dāng)學(xué)生能夠自己分析清楚一個(gè)復(fù)雜句子的結(jié)構(gòu)時(shí)，他就會(huì)有一種成就感；當(dāng)學(xué)生能夠利用所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)和能力，進(jìn)行一次成功的講演的時(shí)候，他的內(nèi)心就會(huì)充滿了喜悅。這種探索、創(chuàng)造、成功所帶來(lái)的喜悅，這種對(duì)于自己的才能充滿信心所帶來(lái)的喜悅，是他進(jìn)一步學(xué)習(xí)的最好的激勵(lì)，這種內(nèi)部激勵(lì)是任何物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和表?yè)P(yáng)所無(wú)法比擬的。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在于培養(yǎng)獨(dú)立人格或人格的獨(dú)立性。這種獨(dú)立性人格是與在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中所形成的獨(dú)立思考的習(xí)慣和對(duì)于自己能力的信心聯(lián)系在一起的。習(xí)慣于獨(dú)立思考的人一般不會(huì)鸚鵡學(xué)舌，人云亦云。對(duì)于別人的話，他要問(wèn)一句：“這是真的嗎？”“這是可能的嗎？”“這究竟有多大的可能性？”“為什么是這樣？”當(dāng)然，在很多的情況下，他是自己?jiǎn)栕约?，也就是用自己的編碼對(duì)新的信息進(jìn)行選擇和檢測(cè)。習(xí)慣于獨(dú)立思考，對(duì)自己的能力充滿信心的人相信真理而不迷信權(quán)威。因?yàn)樗?，?quán)威發(fā)現(xiàn)的真理自己也能發(fā)現(xiàn)，權(quán)威所達(dá)到的成就自己也能達(dá)到；而同時(shí)，權(quán)威也可能會(huì)犯錯(cuò)誤，正像自己會(huì)犯錯(cuò)誤一樣是不可避免的。對(duì)自己的能力充滿信心的人不易為情感所左右，不易為權(quán)力所壓服，真正做到寵辱不驚。而所有這些，恰恰是獨(dú)立性人格的主要表現(xiàn)或主要特征。有人說(shuō)，“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要的是善于服從的人，而市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的是善于選擇，善于創(chuàng)造的人?！蹦敲?，獨(dú)立性人格在未來(lái)社會(huì)將顯示出越來(lái)越重要的意義。因而我們可以推論說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值也將越來(lái)越大。

三、重編碼是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的實(shí)施原則

“編碼”是布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論的核心思想，也是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的實(shí)施原則。布魯納指出，所謂編碼，就是“一組相互聯(lián)系的，非具體性的類別”，是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組或聯(lián)合的方式。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別作出有結(jié)構(gòu)層次的安排。例如，“句子”這個(gè)類別下面有“陳述句”“疑問(wèn)句”“祈使句”“感嘆句”，“疑問(wèn)句”下面有“詢問(wèn)句”“反問(wèn)句”“設(shè)問(wèn)句”等。按照布魯納的編碼理論，所謂發(fā)現(xiàn)，就是發(fā)現(xiàn)新信息的編碼。例如，學(xué)生要記住58121519222629這樣一串?dāng)?shù)字，如果他發(fā)現(xiàn)了其中的編碼：間隔依次為3、4的數(shù)列（5—8—12—15—19—22—26—29），那他就能很快記住。因此，任何一門課程，都要給學(xué)生能使他們最大限度地超越所給信息的一般編碼系統(tǒng)。布魯納強(qiáng)調(diào)：“不論我們選擇什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解這個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這是在運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問(wèn)題和事件。”④任何學(xué)習(xí)，都是為了知識(shí)遷移。所謂遷移，就是把習(xí)得的編碼應(yīng)用于新的事例。有了編碼，才能進(jìn)行積極有效的遷移。語(yǔ)文課程同樣如此。正如葉圣陶先生所說(shuō)：“教是為了達(dá)到不需要教。”⑤教育改革家魏書(shū)生老師用“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”把學(xué)生從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的茫然狀態(tài)下解放出來(lái)，就是一個(gè)成功的范例。當(dāng)然，語(yǔ)文課程的編碼，是有別于其他課程的。從一般意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文的編碼是多維的，因而更為復(fù)雜，更富有彈性。當(dāng)前的語(yǔ)文課程改革提倡培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。其實(shí)，語(yǔ)感的強(qiáng)弱與編碼的掌握關(guān)系密切，學(xué)生對(duì)某個(gè)言語(yǔ)信息的編碼越多，語(yǔ)感也就越強(qiáng)。例如，“剛強(qiáng)”是一個(gè)形容詞、褒義詞、雙音節(jié)詞、疊韻詞；而且是陽(yáng)聲韻，因而響亮；是平聲韻，因而悠長(zhǎng)。又如“歷史證明，真理必勝”是一個(gè)陳述句、主謂句，而且是主謂謂語(yǔ)句。當(dāng)然，語(yǔ)文的編碼決不僅僅是這樣的語(yǔ)言知識(shí)，甚至主要不是這樣的語(yǔ)言知識(shí)；更主要的是言語(yǔ)知識(shí)，或者說(shuō)與言語(yǔ)相關(guān)的文化語(yǔ)境。例如“松樹(shù)”含有“堅(jiān)強(qiáng)”“高潔”的意義，就是漢語(yǔ)的一種文化編碼。又如“他有一種先憂后樂(lè)的品格?！逼渲小跋葢n后樂(lè)”的編碼就來(lái)自于《岳陽(yáng)樓記》中“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的千古名句，表達(dá)的是中華民族歷史上志士仁人憂國(guó)憂民的熱烈情懷，是“不以物喜，不以己悲”的高尚情操。沒(méi)有這些文化編碼，是讀不懂上述句子的。

沒(méi)有編碼的學(xué)習(xí)往往是無(wú)效的。例如，有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《孔乙己》時(shí)關(guān)心“茴香豆”中“茴”字的四種寫(xiě)法。這個(gè)學(xué)習(xí)方向是錯(cuò)誤的，沒(méi)有意義的。其實(shí)，魯迅正是通過(guò)孔乙己向孩子們展示“茴”的四種寫(xiě)法來(lái)表現(xiàn)孔乙己的迂腐。而這個(gè)意義正是一種編碼。編碼指向不明確的學(xué)習(xí)也是無(wú)效的。過(guò)去的初中語(yǔ)文教材中有比較詞義大小的練習(xí)題，具體內(nèi)容有“拱橋”與“石拱橋”、“宇宙”與“太陽(yáng)系”。前者是恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)楸容^的是兩個(gè)概念的外延關(guān)系，有詞義大小的區(qū)別；后者是不恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)楸容^的是兩個(gè)事物的空間或體積關(guān)系，無(wú)所謂詞義的大小。以布魯納的編碼理論來(lái)反思前幾年的語(yǔ)文教育大討論，就會(huì)感到有些意見(jiàn)是不中肯的。例如，有人批評(píng)小學(xué)老師讓學(xué)生寫(xiě)出“甕”的部首，說(shuō)“這是文字學(xué)家做的事情，怎么能讓小學(xué)生做呢？”這個(gè)意見(jiàn)是不能成立的。文字學(xué)家要寫(xiě)“一二三四”，難道小學(xué)生就不能寫(xiě)“一二三四”嗎？問(wèn)題的關(guān)鍵在于這項(xiàng)作業(yè)是否符合漢字學(xué)習(xí)的規(guī)律。我們知道，漢字是表意體系的文字，形聲字的形旁正表明了字義的基本范疇或大致輪廓，看到“三點(diǎn)水”就知道該字的意義與水或液體有關(guān)，看到 “草字頭”就知道該字與植物有直接或間接的關(guān)系。部首正是漢字的編碼，掌握了這樣的編碼，在漢字的運(yùn)用中就能進(jìn)行積極的遷移，因此這樣的作業(yè)是符合規(guī)律的，有價(jià)值的，何錯(cuò)之有？

布魯納認(rèn)為，編碼或知識(shí)的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)考慮其經(jīng)濟(jì)性或效力。學(xué)生理解知識(shí)或解決問(wèn)題需要的信息越大，編碼就越不經(jīng)濟(jì)。因而，表述一種知識(shí)應(yīng)當(dāng)盡可能簡(jiǎn)潔。比如中師邏輯知識(shí)中的“矛盾律”，表述為“兩個(gè)矛盾關(guān)系或反對(duì)關(guān)系的思想不能同真”就不如表述為“兩個(gè)互相矛盾的思想不能同真?！币?yàn)椋胺磳?duì)關(guān)系的思想不能同真”是可以從“矛盾關(guān)系的思想不能同真”推導(dǎo)出來(lái)的，而理解或記憶矛盾律完全可以不涉及反對(duì)關(guān)系。所謂編碼的效力指的是知識(shí)的能產(chǎn)性或涵蓋力。例如“ā”這個(gè)音節(jié)有沒(méi)有聲母呢？如果孤立地看待一個(gè)音節(jié)，當(dāng)然是說(shuō)沒(méi)有聲母更好。但是就整個(gè)漢語(yǔ)的語(yǔ)音系統(tǒng)而言，就不如說(shuō)每一個(gè)音節(jié)都由三部分組成，即聲母、韻母和聲調(diào)，而“ā”的聲母為零形式，稱為零聲母。這就如同英語(yǔ)的名詞是有“數(shù)”的詞形變化的，復(fù)數(shù)形式一般加“S”，而單數(shù)則為零形式。這樣一種編碼不僅能產(chǎn)，涵蓋力佳，有助于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，也適于電腦時(shí)代的信息處理。例如，單從“9月份”來(lái)看，“9”當(dāng)然比“09”省事，但是計(jì)算機(jī)就有處理兩位數(shù)月份和一位數(shù)月份的不同方式。而且讀者無(wú)法明白“2000112”是指“兩千年一月十二日”還是“兩千年十一月二日”。而如果將“9月份”記作“09”就使得所有月份都是兩位數(shù)而前九個(gè)月的十位數(shù)加“0”，這樣，整個(gè)編碼就簡(jiǎn)約了。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的編碼并不都是正確的。而一旦編碼錯(cuò)了，進(jìn)一步的學(xué)習(xí)就會(huì)出現(xiàn)一系列的錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤的編碼會(huì)帶來(lái)學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中最典型的錯(cuò)誤往往是“愚蠢的歸納”。心理學(xué)家韋特海默曾經(jīng)舉過(guò)數(shù)學(xué)中的例子。問(wèn)一位學(xué)生 “12等于3乘上什么數(shù)？”回答“4。”問(wèn)“56等于 7乘上什么數(shù)？”回答“8?！眴?wèn)“42 等于 6 乘上什么數(shù)？”回答“7。”他進(jìn)一步說(shuō)明理由：“難道不很清楚嗎？第三個(gè)數(shù)比第二個(gè)數(shù)大1。”這種“愚蠢的歸納”在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中同樣存在。例如，有的學(xué)生看到《一件小事》《背影》《回憶我的母親》都是首尾呼應(yīng)的，于是得出結(jié)論：“凡是寫(xiě)文章都要首尾呼應(yīng)。”當(dāng)然，這樣的錯(cuò)誤編碼在進(jìn)一步的更多的閱讀中學(xué)生自己可以得到調(diào)整，而有些錯(cuò)誤則需要教師即時(shí)的矯正。布魯納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，有時(shí)取決于教師所給予的矯正性反饋。有一位教師在教學(xué)《理想的階梯》時(shí)，讓學(xué)生找出文章的分論點(diǎn)。學(xué)生回答了四個(gè)分論點(diǎn)：1.理想的階梯屬于刻苦勤奮的人；2.理想的階梯屬于珍惜時(shí)間的人；3.時(shí)間是無(wú)情的；4.理想的階梯屬于迎難而上的人。這位教師說(shuō)：“第三個(gè)不是，其他都對(duì)，坐下吧。”這樣的反饋是很糟糕的。因?yàn)樗皇侵赋隽私Y(jié)果的錯(cuò)誤，卻沒(méi)有分析編碼的錯(cuò)誤，學(xué)生并不明白為什么錯(cuò)，今后難免還會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。原來(lái)，這篇文章在表述一、三兩個(gè)分論點(diǎn)時(shí)各用了一個(gè)自然段，而在表述第二個(gè)分論點(diǎn)時(shí)卻用了兩個(gè)自然段，這位學(xué)生是根據(jù)自然段來(lái)決定分論點(diǎn)的。如果教師能問(wèn)一個(gè)“為什么”，學(xué)生的編碼錯(cuò)誤就會(huì)暴露出來(lái)，就能夠得到及時(shí)的矯正。這位教師浪費(fèi)了一個(gè)很好的教育契機(jī)。

注釋：

①③④布魯納著，邵瑞珍、張渭城等譯：《布魯納教育論著選》，人民教育出版社，1989年12月版，第41、64、27 頁(yè)。

②轉(zhuǎn)引自施良方《學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理》，人民教育出版社，1994年5月版，第225頁(yè)。

⑤董菊初：《葉圣陶語(yǔ)文教育思想初探》，開(kāi)明出版社，1998年版，第110頁(yè)。