地質(zhì)類專業(yè)野外實習教學中學生角色的轉(zhuǎn)換
——以2011年秭歸教學實習為例

寧立波，祈士華，馬傳明

中國地質(zhì)大學(武漢）環(huán)境學院，湖北 武漢 430074

地質(zhì)類專業(yè)野外實習教學中學生角色的轉(zhuǎn)換
——以2011年秭歸教學實習為例

寧立波，祈士華，馬傳明

中國地質(zhì)大學(武漢）環(huán)境學院，湖北 武漢 430074

本文以2011年秭歸專業(yè)教學實習為例，提出地質(zhì)類專業(yè)野外實習教學中角色轉(zhuǎn)換教學方法，突出學生在專業(yè)教學實習中的重要地位，以學生為主角，以問題為導向，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，取得良好的教學效果。

地質(zhì)專業(yè)；野外實習；角色轉(zhuǎn)換

野外實踐是地質(zhì)類專業(yè)的靈魂。加強野外實踐環(huán)節(jié)、強調(diào)學生的野外認知能力和綜合分析能力、動手能力一直是中國地質(zhì)大學(武漢）堅持不懈的方向，也是很多地質(zhì)單位對我校學生青睞有加的主要因素之一。但是，隨著社會經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，社會對人才的需求更強調(diào)獨立分析問題和處理問題的能力，更強調(diào)團結(jié)協(xié)作精神和協(xié)調(diào)能力。那么如何在實踐教學中滿足這些要求，培養(yǎng)學生這方面的能力，傳統(tǒng)的實踐教學模式已經(jīng)無法滿足要求。本文試圖通過對湖北秭歸教學實踐中的一些新的做法對此進行探討。

一、傳統(tǒng)教學模式的弊端

傳統(tǒng)的教學模式是指在一條實習教學路線中以“點”組成，通過數(shù)個“點”的教學完成“線”的任務(wù)。所謂“點”即是地質(zhì)現(xiàn)象點，可以是地層界線，也可以是小構(gòu)造等。在每個點上，教師將教學內(nèi)容一一陳述，學生將所聽到的內(nèi)容盡量詳細地記在野外記錄簿上，然后如果有時間教師會讓學生觀察地質(zhì)現(xiàn)象。就筆者以往參加過的北戴河、周口店、秭歸教學實習來看，很顯然，這種方法的確已經(jīng)持續(xù)了數(shù)十年，我們不能否認這種方法已經(jīng)培養(yǎng)出大量的地質(zhì)人才。但是，我們也必須承認這種方法存在著一定的弊端，已經(jīng)無法適應社會對人才素質(zhì)的需求。這些弊端主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

(1）壓抑學生的個性和創(chuàng)造力。當代大學生與20世紀的相比具有更活躍的思維和創(chuàng)造精神，這種灌輸式的教學使得學生獨立的個性無從發(fā)揮；不能讓學生把抽象的理論知識與生動的地質(zhì)現(xiàn)象聯(lián)系起來，加深學生對地質(zhì)學習中基礎(chǔ)知識和基本理論的理解與掌握[1]。

(2）“點”與“點”之間缺乏有機的聯(lián)系。教師在教學過程中更多強調(diào)的是一個點的內(nèi)容，無法使學生形成具有大尺度時空觀的地質(zhì)思維。而地質(zhì)學的精髓恰恰在于廣闊的時空觀。

(3）教學資源有限，效率較低。野外的一個地質(zhì)現(xiàn)象往往是微觀的，一個班三四十個學生圍在一起熙熙攘攘，與其說是觀察地質(zhì)現(xiàn)象，倒不如說是圍觀老師，不可能使每一個學生體會到地質(zhì)現(xiàn)象的獨特和意義，也就無從說起教學效果了。

基于此，我們結(jié)合秭歸教學實習提出了全新的教學思路。

二、傳統(tǒng)教學模式的改革創(chuàng)新

秭歸實習基地是中國地質(zhì)大學(武漢）于2004年開始建設(shè)的全新的野外教學基地，具有教學資源豐富、綜合性強、現(xiàn)象典型直觀等特點，適合于多個專業(yè)學生的野外實踐教學，是一個不可多得的集基礎(chǔ)地質(zhì)、工程地質(zhì)、地球化學、旅游等為一體的多學科、多專業(yè)綜合性野外實習基地[2]。如果說北戴河教學實習是一種“手把手”的教學方式，即教會學生最基本的野外工作方法，逐步形成科學的地質(zhì)思維方法，建立正確的地質(zhì)時空觀。周口店教學實習是一種“手拉手”的教學方法，即教會學生基本的地質(zhì)工作思路和技術(shù)。那么秭歸教學實習就是一種“放開手”的教學方式，本次實習目的在于“在潛移默化中使學生觀察問題、分析問題和解決問題的能力得到提高；初步培養(yǎng)學生的科研能力和科研精神，為將來的工作打下堅實的基礎(chǔ)”[1]。因此，必須對以往的教學模式進行改進，突出學生的主動性和主角地位，相對模糊教師“教”的色彩。具體而言，主要從以下幾個方面著手:

1.師生角色互換，突出學生的自主性

這種教學方式和互動式教學略有不同，互動式教學強調(diào)在教學活動中使教、學雙方都發(fā)揮自身主觀能動性，以創(chuàng)造和諧的互動氛圍，使教師在“教”中探索求學，學生在“學”中挖潛增智，從而達到相互促動、共同完成教學任務(wù)[1,3]。所謂角色互換是指針對某一個教學內(nèi)容，教師從學生的角度思考問題和提出問題，學生則作為“教師”從現(xiàn)象入手，運用地質(zhì)學原理解釋此地質(zhì)現(xiàn)象，并結(jié)合相應專業(yè)知識，例如地下水科學與工程專業(yè)討論此類地質(zhì)現(xiàn)象的專業(yè)意義。這種方式采用倒逼機制，使得每個學生不得不認真思考，主動去研究、發(fā)現(xiàn)和探索，并運用所學專業(yè)知識去解決實際問題。此方式與美國南加州大學的野外地質(zhì)實習頗為相似，他們在野外教學中貫徹以學生為中心的教學理念, 以學生為中心的教學帶給學生的往往不是知識本身，而是如何獲得知識，進行思考的能力[4]。

但是，在剛剛開始采用這種教學方式時，學生很不適應，他們更習慣于老師大聲宣教、自己埋頭苦記。特別是國內(nèi)的教育從小學到大學都很少鼓勵學生自主創(chuàng)新、自我發(fā)展，更多的是要求他們聽話，將他們訓練成了一群綿羊式的人。而且中國學生的內(nèi)斂與羞澀，以及怕出錯的心理使得他們更不愿意當著眾人的面來講課。而這些對于他們將來的工作都是障礙，將會影響到他們的成長和發(fā)展。針對這些問題，我們在教學中采取循序漸進、潛移默化的方式進行改進，從針對一個問題的提問到聽一個小組的調(diào)查結(jié)果，再到針對一條路線的認識總結(jié)，最后聽取某位學生的講解。

這種教學方式使得學生必須親自動手、認真觀察、仔細思考、聯(lián)系課本知識才能夠?qū)⒌刭|(zhì)現(xiàn)象融會貫通變成自己的認識，才能和同學積極討論并提出自己的觀點，才能大膽地站在老師和同學面前侃侃而談。當然，應該承認這種方式使得學生的出錯概率大大上升，但教學過程本身就是糾錯的過程，只有發(fā)現(xiàn)問題才能夠解決問題，提高教學效果。

2.拓展教學路線，強調(diào)教學內(nèi)容的系統(tǒng)性

野外教學資源的分散和教學點的微小是影響野外教學效果的主要因素，秭歸野外教學概莫能外。如何能夠?qū)⒔虒W路線的內(nèi)容系統(tǒng)化，不拘泥于一個點、一條線是我們思考并著力要解決的一個問題。環(huán)境學院到秭歸實習的學生都是大三學生，不僅具有了一定的專業(yè)知識和基本技能，而且經(jīng)過了北戴河和周口店實習具備了一定的野外工作能力，另外他們很快面臨生產(chǎn)實習。基于這些方面，我們將大部分教學路線的內(nèi)容進行拓展，不拘泥于某一個點，而是強調(diào)路線的全面性，即在開始一條路線時就告訴學生這條路線的所有內(nèi)容，這些內(nèi)容可能是集中在某個點上，也可能是分散于多個點，要求學生在對路線有系統(tǒng)認識的基礎(chǔ)上以小組為單位進行實習內(nèi)容的考察和思考，尋找典型現(xiàn)象點，并觀察記錄和分析，然后由教師評判和講解。

例如，在講解茅坪溪第四紀地質(zhì)路線時，老師只強調(diào)所要觀察的內(nèi)容，如沖積物、洪積物、坡積物的認識和區(qū)分，二元結(jié)構(gòu)的特點等，至于到哪個地方、哪個點去觀察和認識由學生自己判斷和研究。事實證明學生有能力和積極性去完成這類工作，而且教學效果更優(yōu)于老師“頭羊”式的帶隊和講解。

3.以問題為主導，引導學生自主思考

野外實習教學不是以一般的知識掌握為目的，而是以問題解決為中心，注重創(chuàng)設(shè)問題情境，通過探索、研究獲取知識，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力和意志力[1]。而且大學生參與科學研究是培養(yǎng)科學思維和創(chuàng)新能力的重要途徑，這也需要他們有對問題的敏感性。因此，如何在教學過程中以問題為導向，引導學生自主思考，啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、分析問題、解決問題是秭歸教學實習的主要內(nèi)容之一。

對于問題敏感與否實際上還源于學生對自身角色的認知程度，如果他們認為自己在實習中僅僅是“配角”，是在老師的教導下學習，那么他們就缺乏主動探索的精神，也就談不上去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題了。如果他們能夠認識到自己在實習中的“主角”意義，那么就可以調(diào)動他們的積極性，主動去尋找問題，再試圖回答問題。所以，在教學過程中我們有意識地強調(diào)學生在實習中的關(guān)鍵作用，激發(fā)他們的主人翁意識，在不知不覺中進行角色的轉(zhuǎn)換，老師一步步地退到幕后，把學生推到前臺。然后再明確作為舞臺的主角應該做些什么，將我們實習的主要任務(wù)拋出來，督促他們自己去發(fā)現(xiàn)問題，并在老師的誘導下逐步尋找解決問題的思路和方法。如在高家溪巖溶調(diào)查路線，老師跟著學生跑，看學生找到了哪些現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)了哪些問題，并適時提醒學生注意分析巖溶的水文地質(zhì)意義。

同時，針對不同的教學路線和教學內(nèi)容，老師可以根據(jù)實際情況提出一些前瞻性的問題，啟發(fā)學生去思考。例如在鏈子崖危巖體路線時，針對超大體積的危巖體和舉世聞名的巨型水利工程—三峽大壩，老師提出，如果危巖體全部崩落江中將對大壩產(chǎn)生什么樣的危害？要求學生去思考。

4.強化學習小組的作用，培養(yǎng)學生的團隊精神

現(xiàn)代社會對于人才的需求已不僅僅是看其專業(yè)素養(yǎng)有多高、獨立工作能力有多強，團結(jié)協(xié)作能力也是必不可少的，有時甚至是起著重要作用的一個基本條件。因此，我們的實習就不能只強調(diào)學生的專業(yè)素質(zhì)，而忽視對其團隊精神的鍛煉。正如其他實習一樣，在秭歸教學實習過程中，每個班根據(jù)人數(shù)被分成若干個固定的學習小組，在實習期間作為一個團隊是固定的。這意味著作為團隊的成員之一，任何人都必須付出努力為團隊做出貢獻，而團隊的成績也影響到每個人的成績，所以就要求每個人不得游離于團隊之外，或凌駕于團隊之上，只有將自己融入團隊當中，和其他人緊密合作，取長補短，才能取得理想的成績。

在實習期間，無論是野外調(diào)查，還是觀察記錄，甚至作業(yè)批改，我們都有意識地強調(diào)以小組為單位，“一花獨放不是春，百花齊放春滿園”，以小組的整體表現(xiàn)來肯定個人的表現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上再考慮每個人的個性。必須承認，現(xiàn)在的大學生較20世紀的而言，其個性要強得多，獨立精神也強得多，但相互的協(xié)作精神則要差一些。這就需要老師在教學過程中有意識地進行引導，在不打壓個性的同時強調(diào)共性與合作。這與前文所述的突出個性并不矛盾，而是相輔相成的。

三、答辯環(huán)節(jié)中的創(chuàng)新

所謂答辯環(huán)節(jié)是在學生獨立工作完成后以小組為單位進行的成果匯報，作為實習成績評定的重要一環(huán)，學生都非常重視。在以往的秭歸實習中這個環(huán)節(jié)是“由實習指導教師擔任評委，學生以實習小組為單位參加實習成果的匯報和答辯，成果匯報人和答辯人由評委隨機點名確定。實習成果答辯程序注重于培養(yǎng)學生如何在規(guī)定時間內(nèi)條理清晰地表述專業(yè)實習成果，同時訓練學生面對評委的提問能夠給予合理且清晰的回答與解釋”[5-6]。這種方式有著良好的效果，但也存在一定的不足，如學生過于關(guān)注自己的答辯，對其他人的答辯則不予重視。且對于其他人的答辯提不出問題，也不愿意提問題。而我們設(shè)置這個環(huán)節(jié)的目的在于培養(yǎng)學生的自信心和獨立精神，以及進行科學交流的能力。因此，在今年的答辯環(huán)節(jié)中我們進行了以下方面的改進。

1.強調(diào)答辯中的提問

針對他人的匯報提出自己的問題也是科學研究中的一種必要的訓練。如何讓學生集中注意力聽取他人的匯報，進而提出自己的問題是我們著力解決的問題，以往的情景是匯報人在臺上四平八穩(wěn)地演講，其他同學在下面或竊竊私語，或準備自己的資料，或玩玩手機。今年我們要求在答辯人匯報完畢，不僅老師要提問，學生也必須提出問題，至于由哪位同學提問，由老師從名單中隨機抽取。這樣就使得每個學生必須認真聽講，并思考問題，在無形中鍛煉了自己的抽象思維和發(fā)現(xiàn)問題的能力。

2.要求普遍性參與問題的回答

針對評委或同學提出的問題，由誰來回答也存在著玄機，因為答辯成績是以小組為單位來計的，如果回答問題出現(xiàn)錯誤或回答不出，將會直接影響整個小組的成績，所以在回答問題時往往是那些成績較好的同學搶先回答，這對其他同學而言是不公平的，使其失去了一個鍛煉和學習的機會。鑒于此，我們要求一是每個同學至少要回答一個問題，二是提問人可以指定要哪個同學回答，充分體現(xiàn)學習過程的公平和成績評定的公正。

3.某專題答辯完成后的點評

限于教學資源，學生獨立工作的專題選定由老師指定，每個專題由3～4個小組各自完成。從答辯過程可以看出，每個小組完成情況各有所長、各有所短，那么對這些長短如何進行評說，在以往的答辯中是沒有的，可以說對各專題完成情況進行點評是今年的創(chuàng)新。而且這種點評并不僅僅是以老師為主，更強調(diào)在進行科學討論時交流的雙向性和平等的特點。在點評過程中，我們隨機要求3～4名同學根據(jù)自己的聽講和理解進行評述，指出每個小組所作工作的優(yōu)缺點，然后老師再綜合進行評述。剛開始學生對這種方式并不適應，也顯得羞澀，且礙于同學面子不敢大膽評述，后來經(jīng)過老師的鼓勵和點撥，他們也認識到這僅僅是教學過程中的環(huán)節(jié)之一，膽子變大了，效果就顯現(xiàn)出來了。

四、小結(jié)

野外實習教學與室內(nèi)教學最大的不同在于教學資源的變動性和教學對象的靈活性，如果生搬硬套會發(fā)現(xiàn)許多教學資源和書本上的不同，如果照本宣科會發(fā)現(xiàn)學生并不買賬。因此，野外實習教學必須時時創(chuàng)新，因“材、才”施教，所謂“材”是指我們賴以傳教的野外資源，“才”是我們的教學對象—學生。所以，本文提出地質(zhì)類專業(yè)野外實習教學中的角色轉(zhuǎn)換教學方法，突出學生在專業(yè)教學實習中的重要地位，以學生為主角，以問題為導向，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，并在今年的秭歸實習中取得良好效果。

[1] 王冠民，陳世悅，吳智平，等.有關(guān)野外地質(zhì)教學實習的經(jīng)驗點滴[J].中國地質(zhì)教育，2008，(3):34-36.

[2] 樊光明，張先進，余英.秭歸實習基地教學資源和教學條件評述[J].中國地質(zhì)教育，2010，(1):56-61.

[3] 李長冬，王亮清，嚴森.互動式教學法在周口店野外地質(zhì)實踐教學中的應用[J].科教文匯，2011，(2)上旬刊:51-52.

[4] 曹文融，高遠.美國南加州大學以學生為中心的野外地質(zhì)實習感受[J].中國地質(zhì)教育，2008，(1):53-56.

[5] 馬傳明.地下水科學與工程專業(yè)實習教學過程優(yōu)化的研究與實踐[J].長春理工大學學報，2011，6(6）:1919-193.

[6] 武雄.水文地質(zhì)專業(yè)教學實習中存在的問題初探[J].科技信息，2008，(35):393-394.

Students’ Role Transfer in Field Practice Teaching of Geological Majors——Taking Practice Teaching in Zigui in 2011 as an Example

NING Li-bo, QI Shi-hua, MA chuan-ming
China University of Geosciences, Wuhan 430074, China

In this paper, taking Zigui field practice teaching in 2011 as an example, the authors proposed a new method of role transfer in the field practice teaching of geological majors students, which highlighting students' important position in the professional practice teaching, students as the main character, problem as the orientation, exerting students’ initiative and creativity, and having achieved good results in Zigui practice teaching this year.

geological major; field practice teaching; role transfer

G642

A

1006-9372 (2011）04-0044-04

2011-08-05。

寧立波，男，副教授，主要從事水文地質(zhì)的教學和研究工作。

注:本次野外教學實習參加教員還有:易珍蓮、丁國平、汪玉松、胡學玉、謝作明、高旭波，此文也凝聚著他們的思想，特表謝意。