加強(qiáng)感性習(xí)得，品讀語(yǔ)言三味
——文學(xué)作品語(yǔ)言教學(xué)淺探

張正耀

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“課程目標(biāo)”中明確指出，高中生必須能夠“閱讀優(yōu)秀作品，品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。”“能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考?！痹凇斑x修課程”中又進(jìn)一步指出：“朗誦小說(shuō)或表演劇本的精彩片斷，品味語(yǔ)言，深入領(lǐng)會(huì)作品內(nèi)涵，體驗(yàn)人物的命運(yùn)遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征。”上列三處引文中，都不約而同地提出了同一個(gè)要求，這就是“品味語(yǔ)言”。作為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)得以具體實(shí)施的課堂教學(xué)，特別是在文學(xué)作品的教學(xué)中，我們要緊緊抓住“品味語(yǔ)言”這個(gè)中心環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生由語(yǔ)言的感性習(xí)得出發(fā)，帶動(dòng)對(duì)作品內(nèi)涵的具體領(lǐng)悟，人物命運(yùn)遭際和豐富的心靈世界的深入體驗(yàn)，以及對(duì)人物性格特征的準(zhǔn)確把握，進(jìn)而形成審美能力。

然而，在課堂教學(xué)中，我們卻發(fā)現(xiàn)有這樣的偏向：

首先是教學(xué)目標(biāo)確定的偏差。不少教師在講授文學(xué)作品時(shí)，往往忽視文學(xué)作品的語(yǔ)言運(yùn)用特點(diǎn)，或是把過(guò)多的力量用在對(duì)作品的主題的挖掘上，搞“空對(duì)空”的分析以及瑣碎的考證，用政治圖解來(lái)代替文本閱讀，有的甚至脫離作品所反映的時(shí)代特點(diǎn)，違背歷史進(jìn)行“現(xiàn)代版”解讀；或是在人物形象的分析上，脫離文本實(shí)際，給人物貼標(biāo)簽，用概念化、臉譜化的方式來(lái)分析人物，有的是對(duì)人物形象缺乏基本把握，進(jìn)行“歪評(píng)”、“戲說(shuō)”。

其次是教學(xué)方式與手段運(yùn)用的不恰當(dāng)。不少教師無(wú)視文學(xué)作品文本呈現(xiàn)的獨(dú)特方式，把作品中精彩的片斷或是富有個(gè)性的“這一個(gè)”人物形象不恰當(dāng)?shù)赜盟^的現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行直觀地顯現(xiàn)和直白地解讀，剝奪了學(xué)生通過(guò)對(duì)作品語(yǔ)言的研讀，感受語(yǔ)言的豐富性、形象性的權(quán)利，剝奪了他們借助語(yǔ)言進(jìn)行充分想象再造形象的權(quán)利，成了“一千個(gè)讀者，只有一個(gè)哈姆雷特”，極大地消解了文學(xué)作品解讀的多元性和藝術(shù)張力。

再次是拓展性閱讀和生成性教學(xué)中的失范。不少教師熱衷于思想意義和人物性格的所謂的“多元解讀”，無(wú)視作品特定的時(shí)代性和歷史常態(tài)，不顧作品中語(yǔ)言表現(xiàn)的獨(dú)特性，對(duì)學(xué)生由于生活經(jīng)歷、閱讀水平、思想認(rèn)識(shí)等因素而發(fā)生的游離文本之外的“誤解”“錯(cuò)解”“歪解”，往往不加以糾正與引導(dǎo)，怕?lián)?dāng)“不尊重學(xué)生主體”的罪名，而一味地迎合學(xué)生。所以自然就出現(xiàn)了《背影》中的父親“交通違章”，《愚公移山》中的“愚公真愚”，《斑羚飛渡》中的“環(huán)保意識(shí)（愛護(hù)動(dòng)物）”等課堂笑話。為了體現(xiàn)教學(xué)容量，有的教師片面追求所謂新課程理念，搞不恰當(dāng)?shù)摹巴卣剐蚤喿x”，或所謂的“教學(xué)創(chuàng)新”。筆者看到某刊物上介紹過(guò)兩個(gè)案例，一是把《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》改編成法庭庭審的訴狀，一是把《祝?！犯木幊梢环荨八劳鰣?bào)告”，都是這種教學(xué)思想的具體反映。這種教學(xué)，不是引導(dǎo)學(xué)生深入地研習(xí)文本，特別是缺乏對(duì)作品語(yǔ)言的品味，使得教學(xué)始終游離于文本之外。

最后是課堂教學(xué)中教師角色的錯(cuò)位。對(duì)文學(xué)作品的閱讀，特別是對(duì)作品中語(yǔ)言的體味，乃至想象力與審美力的形成，從本質(zhì)上看，應(yīng)是一種個(gè)人式體驗(yàn)，它必須通過(guò)個(gè)體主動(dòng)地深入體驗(yàn)與感悟，才能達(dá)到閱讀的目的。課堂上，教師的指導(dǎo)與點(diǎn)撥是必要的，但以教師的理解代替學(xué)生的認(rèn)知，以教師的研讀代替學(xué)生的品讀，以教師的講解代替學(xué)生的感悟的現(xiàn)象，在課堂上還大量存在。在新課程實(shí)施的今天，不少教師還沒能真正改變自己的教學(xué)方式，并把新的教學(xué)方式貫串到每一堂課，貫串到每一堂課中的每一個(gè)環(huán)節(jié)中。更遑論對(duì)教師指導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的追求了。而品讀文本的語(yǔ)言，尤其需要學(xué)生的親身體驗(yàn)和感悟，教師只是引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生如何去品味文本的語(yǔ)言。由此可見，重提有關(guān)文學(xué)作品語(yǔ)言教學(xué)的問(wèn)題，就顯得較為重要了。

那么怎樣才能有效地進(jìn)行文學(xué)作品的語(yǔ)言教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生品讀文學(xué)語(yǔ)言的能力呢？筆者認(rèn)為，可從下列三個(gè)方面入手。

一、抓形象性，品嘗真味

文學(xué)作品往往要借助形象生動(dòng)的語(yǔ)言來(lái)細(xì)致逼真地描摹生活場(chǎng)景，演繹生活故事，刻畫人物形象。我們要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些語(yǔ)言進(jìn)行感受與體悟，學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用上的方法與技巧，進(jìn)而形成閱讀能力。

這種真味，首先體現(xiàn)在生動(dòng)性上。如《藥》中魯迅對(duì)劊子手的一段描寫：

老栓慌忙摸出洋錢，抖抖的想交給他，卻又不敢去接他的東西。那人便焦急起來(lái)，嚷道，“怕什么？怎的不拿！”老栓還躊躇著；黑衣人便搶過(guò)燈籠，一把扯下紙罩，裹了饅頭，塞與老栓；一手抓過(guò)洋錢，捏一捏，轉(zhuǎn)身去了。嘴里哼著說(shuō)，“這老東西……?！?/p>

這段文字真實(shí)地描寫了劊子手康大叔兇殘、貪婪的性格特點(diǎn)，凡是讀過(guò)這段文字的人，對(duì)他的語(yǔ)言、動(dòng)作肯定都會(huì)對(duì)其留下深刻印象。教學(xué)時(shí)，我們要引導(dǎo)學(xué)生在這方面多加體會(huì)，可采取反復(fù)誦讀、課堂表演的方式，讓學(xué)生真正感受語(yǔ)言的生動(dòng)性。

語(yǔ)言的真味，還體現(xiàn)在語(yǔ)言的準(zhǔn)確性上。孫犁的《荷花淀》中有兩處對(duì)劃船聲的描寫。一處是幾名婦女去探望丈夫未果的回程途中：

她們輕輕劃著船，船兩旁的水嘩，嘩，嘩。

一處是她們遇到鬼子的大船時(shí)：

這幾個(gè)青年婦女咬緊牙，制止住心跳，搖擼的手并沒有慌，水在兩旁大聲地嘩嘩，嘩嘩，嘩嘩嘩！

這兩處的描寫很有意思，一處悠閑，一處匆忙；一處輕松，一處緊張。分別表達(dá)了這幾個(gè)青年婦女的喜悅和處亂不驚的情態(tài)。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，反復(fù)有節(jié)奏地朗讀幾遍，自會(huì)體會(huì)到作家對(duì)不同環(huán)境下人物動(dòng)作描寫的準(zhǔn)確性。

這種真味，有時(shí)還體現(xiàn)在作家用語(yǔ)的微殊上。《荷塘月色》中寫荷塘上的月色時(shí)有這樣兩句：

月光是隔了樹照過(guò)來(lái)的，高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般；彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上。

因?yàn)榈投?，所以看不清楚，只能是一團(tuán)“黑影”；因?yàn)楦叨?，所以看得真切，且其姿?yōu)雅，故為“倩影”。一低一高，一暗一明，一丑一美，雖一字之差，卻寫出了灌木與楊柳在月光下的不同姿態(tài)，體現(xiàn)了作家對(duì)筆下描摹之景的不同情感。如果把“黑”與“倩”互換，不僅不符合當(dāng)時(shí)環(huán)境的寫照，也與作者對(duì)兩種植物的情感態(tài)度不符合，這實(shí)際上反映了作者當(dāng)時(shí)心緒的波動(dòng)。這些方面，我們不能輕易放過(guò)，而要引導(dǎo)學(xué)生注意語(yǔ)言的微小差別，可采取置換比較的方法，體會(huì)作家語(yǔ)言運(yùn)用的技巧，直觀感性地讓學(xué)生品嘗到語(yǔ)言的真味。

二、抓豐富性，琢磨意味

文學(xué)作品的語(yǔ)言特別是經(jīng)典作品的語(yǔ)言往往具有豐富的多義性，其張力很強(qiáng)。這種多義性和張力，必須認(rèn)真閱讀，仔細(xì)品味，從而體會(huì)它的豐厚意韻。

這種意味，有時(shí)表現(xiàn)在某一個(gè)詞語(yǔ)上，如莫泊?！俄?xiàng)鏈》的開頭一句：

她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘，好像由于命運(yùn)的差錯(cuò)，生在一個(gè)小職員的家里。

這種意味，有時(shí)體現(xiàn)在某一個(gè)細(xì)節(jié)化的動(dòng)作上。讀過(guò)魯迅的《藥》的人，都會(huì)對(duì)小說(shuō)中小栓的“咳嗽”留下深刻的印象。小說(shuō)中小栓的“咳嗽”，主要有四處：第一處出現(xiàn)在老栓買藥前，“一陣咳嗽”聲，既巧妙地交代了華家有另一個(gè)重要成員，又暗示了老栓買藥與小栓“咳嗽”間的聯(lián)系，而那種揪心的“咳嗽”也成為老栓心頭的陰影，給故事籠罩了悲劇的色彩。第二處出現(xiàn)在小栓吃藥后，“按住胸膛，又是一陣咳嗽”，說(shuō)明小栓所吃之藥，并沒有減輕他的病痛，相反他在父母的專注企盼的眼光中，增添了心理壓力，這多少使老栓買藥后的興奮心情冷卻了些許，給他的心靈投上了更大的陰影，暗示了他愚昧行動(dòng)的悲劇結(jié)局。第三處是當(dāng)康大叔賣弄地炫耀夸口“包好，包好”時(shí)，小栓“也合伙咳嗽起來(lái)”。這“合伙”并非“響應(yīng)”和“附和”，而是對(duì)康大叔的無(wú)言的諷刺與抗議。小栓的當(dāng)即回應(yīng)，正說(shuō)明了人血饅頭的無(wú)效。第四處出現(xiàn)在茶客們眉飛色舞地談藥時(shí)，小栓“兩手按住胸口，不住的咳嗽”、“拼命的咳嗽”，正表現(xiàn)了小栓病情的不斷加重，形象地預(yù)示了小栓病癥的不可治愈，打破了康大叔的無(wú)稽謊言，宣告了老栓無(wú)知行為的徹底失敗。一個(gè)年幼善良無(wú)邪美好的生命，就這樣在一聲聲的“咳嗽”聲中，令人痛心地葬送掉了。這些“咳嗽”聲的描寫，可謂聲聲蘊(yùn)意，聲聲傳情。教師如果不引導(dǎo)與啟發(fā)學(xué)生去琢磨這些具有豐富意蘊(yùn)的語(yǔ)言，怎能把握作品主題，體悟作家情感，培養(yǎng)學(xué)生的審美眼光，培育他們的豐富心靈呢？

這種豐富的意蘊(yùn)，有時(shí)還體現(xiàn)在某一含意深刻的語(yǔ)句中，如《藥》的結(jié)尾處，有這樣一句：

華大媽不知怎的，似乎卸下了一挑重?fù)?dān)，便想到要走。

看似平常的一句話，其實(shí)蘊(yùn)含幾個(gè)層次的意思：華大媽有什么“重?fù)?dān)”？她的這“一挑重?fù)?dān)”是怎樣產(chǎn)生的？她又是怎么“卸下”了這“一挑重?fù)?dān)”？她的這一心理歷程說(shuō)明了什么？這對(duì)我們理解作品的主題有什么意義？這些都需要我們指導(dǎo)學(xué)生去仔細(xì)品味。

三、抓情韻性，咀嚼情味

文學(xué)作品中作家的喜怒哀樂，對(duì)事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)、看法、態(tài)度，是要借助于語(yǔ)言來(lái)表達(dá)出來(lái)的；文學(xué)作品中，作家所刻畫的人物性格特征、行為方式、豐富復(fù)雜的情感世界，也同樣是要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)出來(lái)的。所以，文學(xué)作品的語(yǔ)言往往又是富有情味的語(yǔ)言。這種情味，有時(shí)表現(xiàn)在作家著力描寫的片斷上，如郁達(dá)夫的《故都的秋》中有這樣幾句：

著著很厚的青布單衣或夾襖的都市閑人，咬著煙管，在雨后的斜橋影里，上橋頭樹底去一立，遇見熟人，便會(huì)用了緩慢悠閑的聲調(diào)，微嘆著互答著地說(shuō)：

為了進(jìn)一步了解三德科技研發(fā)能力、生產(chǎn)設(shè)施條件、品質(zhì)保障和服務(wù)體系等綜合實(shí)力，我們對(duì)其進(jìn)行了實(shí)地考察，并與該公司分管營(yíng)銷的副總經(jīng)理周智勇、銷售部經(jīng)理陳遠(yuǎn)飛等人交流。了解企業(yè)經(jīng)營(yíng)理念及企業(yè)文化。

“唉，天可真涼了——”（這“了”字念得很高，拖得很長(zhǎng)。）

“可不是么？一層秋雨一層涼啦！”

這幾小段文字，可謂充滿“秋”味。作家借助所描寫片斷中人物之口，形象地表達(dá)了對(duì)秋天來(lái)臨的感喟，其聲蒼涼，其音落寞。教學(xué)中，教師可讓學(xué)生反復(fù)朗讀，特別要讀出其語(yǔ)調(diào)和音長(zhǎng)的特點(diǎn)，仔細(xì)咀嚼其中的秋味、秋情。同時(shí)，可以采取不同的朗讀方式來(lái)進(jìn)行比較，如可用活潑的語(yǔ)調(diào)來(lái)讀，可用輕快的語(yǔ)調(diào)來(lái)讀，可用熱情洋溢的語(yǔ)調(diào)來(lái)讀；還可引導(dǎo)學(xué)生回顧所讀文學(xué)作品中的類似片斷，采取合情恰當(dāng)?shù)睦首x方式，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言情味的感性習(xí)得能力。這樣便可以舉一反三，提高對(duì)文學(xué)作品語(yǔ)言的分析和感悟能力，體會(huì)其中蘊(yùn)含的情感。

這種情味，有時(shí)還體現(xiàn)在作品中人物的語(yǔ)言里，如《荷花淀》中，當(dāng)水生告訴妻子自己報(bào)名參加了軍隊(duì)時(shí)，有這樣一句：

女人低著頭說(shuō)：“你總是很積極的?！?/p>

女人的感情通過(guò)一句很樸實(shí)的話傳達(dá)了出來(lái)。我們可讓學(xué)生反復(fù)用不同的語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、節(jié)奏來(lái)讀，讀出其中的情味，體會(huì)人物的內(nèi)心情感：

1．你總是很積極的?。ㄖ卦谫潛P(yáng)，高聲朗讀，落實(shí)重音，語(yǔ)速較快。）

2．你總是很積極的！（重在贊揚(yáng)，但略帶責(zé)備，輕聲朗讀，落實(shí)重音，語(yǔ)速較慢。）

3．你總是很積極的。（重在嗔怪，但有為之驕傲的成分，心理較為復(fù)雜。因?yàn)檎煞蛉绱恕胺e極”雖然為之高興，但家中有困難卻也是實(shí)情。小聲朗讀，落實(shí)重音，語(yǔ)速中等。）

用比較朗讀的方法，可培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感性習(xí)得，了解朗讀的技巧，明白描寫的妙處，體察人物的心靈，進(jìn)而學(xué)會(huì)閱讀并形成運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

這種情味，有時(shí)還體現(xiàn)在串連全文的感情基調(diào)上。如朱自清的散文《綠》，滿篇洋溢著熱烈的贊美，彌漫著濃麗的色彩，作者對(duì)大自然美景的贊賞之情噴薄而出，不可遏止。開篇第一句，作者就這樣寫：

我第二次到仙巖的時(shí)候，驚詫于梅雨潭的綠了。

毫無(wú)疑問(wèn)，梅雨潭綠的美，使作者驚訝，使作者詫異。作者起筆，便給全文定下了情感的基調(diào)，贊美之情溢于言表。在文章的最后，作者又說(shuō)：

我第二次到仙巖的時(shí)候，不禁驚詫于梅雨潭的綠了。

與開篇相比，結(jié)束語(yǔ)中多了一個(gè)“不禁”。這“不禁”是由衷地贊嘆，更是難抑之情的直接吐露，情感明顯上了一個(gè)層次。語(yǔ)言上不僅沒有重復(fù)拖沓之嫌，而且使所表達(dá)的情感更為強(qiáng)烈也更為有力。像這樣串連全文情感基調(diào)的還有魯迅先生的名作 《記念劉和珍君》。文中，先生反復(fù)說(shuō)“我無(wú)話可說(shuō)”“我確有寫一點(diǎn)東西的必要了”“我正有寫一點(diǎn)東西的必要了”“嗚呼，我說(shuō)不出話”，……難抑的悲憤之情就通過(guò)這些類似于線索性的語(yǔ)句一步步得到明確與強(qiáng)化。教者就應(yīng)該在這些地方多著眼、多留意，讓學(xué)生多比較、多分析、多揣摩、多體會(huì)。

需予以強(qiáng)調(diào)的是，文學(xué)作品的語(yǔ)言教學(xué)，不是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言問(wèn)題，它牽涉的不僅是文學(xué)作品語(yǔ)言的生動(dòng)形象性、含蓄精練性、富有情韻性，而且還關(guān)系到對(duì)這些語(yǔ)言的感性習(xí)得，需借助體會(huì)與領(lǐng)悟，從而達(dá)到積累和運(yùn)用這些語(yǔ)言的目的，真正使學(xué)生形成閱讀能力，提高想象力和審美能力。這樣做，不僅充分體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科姓“語(yǔ)”的特點(diǎn)，使語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)得到具體的落實(shí)；又由于文學(xué)作品情感意蘊(yùn)豐富，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀，陶冶學(xué)生的情操和提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用水平具有重要意義，因此這也會(huì)使我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，尤其是文學(xué)作品的閱讀教學(xué)在學(xué)生的人生發(fā)展中占據(jù)一席之地，為他們的終身發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。