高中生評價鑒賞能力的發(fā)展研究

戴方文

評價鑒賞能力是在閱讀理解能力基礎(chǔ)上發(fā)展起來的較高級別的閱讀能力，包括閱讀評價能力和閱讀鑒賞能力兩個方面。閱讀評價是讀者在理解文章基礎(chǔ)上對文章的意義或價值作出判斷的閱讀活動，閱讀鑒賞則是通過對作品的形象進行再創(chuàng)造，領(lǐng)略作品內(nèi)在的旨趣和意蘊，以滿足特殊精神需求的一種審美活動。二者雖然都包含理智審視的活動，存在交叉部分，但各有側(cè)重：評價側(cè)重于閱讀的理性判斷，鑒賞側(cè)重于審美感受和審美體驗。在高中階段，形式思維發(fā)展較好的學生在閱讀選修中大多選擇評價能力的發(fā)展，形象思維發(fā)展較好的學生傾向于選擇鑒賞能力的發(fā)展。

一、閱讀評價能力的發(fā)展

選擇評價對象、選用評價方法、作出價值判斷是衡量學生閱讀評價能力發(fā)展水平的主要方面。

在評價對象的選擇中，高中生因閱讀水平的個體差異而有不同的選擇。閱讀水平較低的學生在自由閱讀中大多從文章的形式入手展開評價。這些形式主要包括顯性的修辭方法，描繪形象的基本手法，以及表現(xiàn)文章主旨的方法。隨著閱讀能力特別是認知能力的發(fā)展，學生閱讀評價的對象逐步由形式向內(nèi)容過渡。內(nèi)容評價主要包括對文章刻畫的形象的主觀印象，對作者在文中表現(xiàn)的思想傾向、情感態(tài)度的認同或否定。高水平的學生在閱讀評價時已經(jīng)能夠從內(nèi)容與形式的統(tǒng)一中選擇評價對象，如有的高中生在評價《茅屋為秋風所破歌》時，能夠結(jié)合杜甫在詩中的感情變化探究長短句的變化和詩句聲韻的變化。值得注意的是，隨著選修課的開設(shè)和學生閱讀個性的發(fā)展，部分高中生已經(jīng)能夠根據(jù)自己的知識經(jīng)驗、認知風格和個性傾向，在文本閱讀中選取特定的對象加以評價。如社會認知水平高的學生常常評價文本中的人物形象和社會關(guān)系，有心理學知識背景的學生常常評析人物的心理，有文化學背景的學生樂于闡釋文本中呈現(xiàn)的文化景觀。

評價性閱讀最大的特點是對文章的內(nèi)容和形式進行主觀評價，評價的結(jié)論不是文章固有的，而是讀者在對文章整體理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身經(jīng)驗進行的主觀創(chuàng)造。它突破了單純的文字理解，進入了閱讀創(chuàng)造的層次，具有主觀性、思辨性和創(chuàng)造性。因此，評價性閱讀中的對象闡釋本質(zhì)上是讀者的一種自我表達，我們可以從不同學生對評價對象的選擇中洞察學生認知和情感的發(fā)展水平、發(fā)展傾向。

在閱讀評價方法方面，中學生的評價方法總體上比較單一，這與課堂閱讀中教師解讀文本的方法單一高度相關(guān)。從總體看，社會-歷史批評方法、庸俗社會學的方法，在我國語文教師解讀文本的方法中占據(jù)主導位置，傳統(tǒng)的感悟式方法也占有一席之地，很少有教師在中學課堂采用心理學、文化學、形式主義、結(jié)構(gòu)主義、文體學等方法解讀文本。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，高中生評價性閱讀的方法主要限于三個方面：社會-歷史批評法，感悟法，學理法。采用社會-歷史批評法評價文本的學生，大多從文章的寫作背景、作家的生平資料、作家的創(chuàng)作宣言中尋找評價的論據(jù)，也有學生結(jié)合這些資料，從文本中尋找評價的依據(jù)。知人論世，以意逆志仍然是學生評價性閱讀的主要方法，被多數(shù)閱讀水平較高的學生選用。采用感悟法進行評價性閱讀的學生，大多立足于自己對文本的閱讀感受，從中提煉出自己的觀點，然后從文本中尋找資料闡釋自己的觀點，也有部分學生能夠把這種方法與社會-歷史批評方法結(jié)合起來使用。采用這一方法的學生較少受到過往閱讀經(jīng)驗的影響，在閱讀中表現(xiàn)比較精深和細致，但缺乏整體觀照文本的能力。采用學理法進行評價性閱讀的學生，大多是對中學某一學科有特別愛好和特長的學生，他們從自己掌握的學科學理出發(fā)，解讀作者在文本中的觀點主張。這種解讀往往觀點獨特，并能自圓其說，持之有據(jù)，但容易失之片面和偏狹。在文本的學理性解讀方面，文科學生的背景知識優(yōu)于理科學生，可能是文科知識之間的相關(guān)性更強的緣故。

在評價性閱讀的價值判斷方面，高中生表現(xiàn)出顯著的個體差異。如對《項鏈》中的瑪?shù)贍柕隆ⅰ独子辍分械闹軜銏@等人物進行價值評判（瑪?shù)贍柕率亲髡哒娓桧灥男蜗?，還是作者刻意批評的形象？周樸園對魯侍萍的感情是真實的，還是虛假的？）時，學生的評價表現(xiàn)出顯著的個體差異。這種差異，一方面表明高中階段學生社會性價值發(fā)展的個體差異，另一方面也說明社會價值的多元化在高中生群體中有所表現(xiàn)。價值觀的差異與多元，是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是公民社會形成的重要基礎(chǔ)，但在基礎(chǔ)教育階段，在強調(diào)價值差異與多元的同時，也應該強調(diào)對核心價值和普世價值的認同。時下中學課堂閱讀中給我們呈現(xiàn)的所謂的多元解讀或個性化解讀，因為缺乏對核心價值和普世價值的體認，陷入了“公說公有理，婆說婆有理”，價值混亂，這實質(zhì)是取消了語文教育在學生價值發(fā)展進程中應有的積極作用。

在自由閱讀中，高中生對文本價值的判斷涉及內(nèi)容和形式兩個方面。內(nèi)容方面，主要包括文章內(nèi)容的真實性判斷，形象的真實性判斷，題材的新穎性判斷，思想的深刻性判斷，感情的真實性判斷等等。形式方面，主要包括語言的個性化判斷，描寫方法的效用判斷（如采用某種方法的好處），表現(xiàn)方法的效用判斷（如運用象征對于表現(xiàn)主題的好處），修辭方法的效用判斷，等等。這些價值評判由于廣泛運用于閱讀測試之中，經(jīng)過大量重復性應試訓練，學生形成了固定的認知程式，缺乏評價性閱讀應有的主體性和思辨性，在一定程度上阻礙了學生評價性閱讀能力的發(fā)展。

二、閱讀鑒賞能力的發(fā)展

閱讀鑒賞能力的發(fā)展狀況可以從審美感知能力、審美體驗能力、審美判斷能力三個方面加以描述。

審美感知能力是讀者借助文學作品的語言描繪，在頭腦中喚起表象聯(lián)系，通過聯(lián)想和想象，再現(xiàn)作品藝術(shù)形象的能力。大眾文化追求感官刺激的取向和視像化閱讀的泛濫，使當代中學生的表象記憶單一，透過文字借助想象和聯(lián)想再造藝術(shù)形象的能力普遍低下，并隨著年齡的增長，審美感知能力呈現(xiàn)高度分化和下降趨勢，這不能不引起廣大語文教師的注意。筆者在高一至高三詩歌教學中，分別要求學生用自己的語言描述一首唐代詩歌展示的景象，高一學生多數(shù)還能用描述性語言呈現(xiàn)詩歌描繪的景象，而高三多數(shù)學生居然不會使用描述性語言展開描述，他們更多只會概括詩歌的內(nèi)容，少數(shù)學生只能逐字逐句地解釋詩句的意思，全然缺乏自己的想象和聯(lián)想。我們知道，沒有對文學作品形象的想象和再創(chuàng)造，鑒賞性閱讀根本無法起步。回歸文字，沉浸在文字描述的藝術(shù)世界之中，享受文字帶給我們的想象和激情，是當下鑒賞性閱讀教學的一項基礎(chǔ)性工作，從這一點看，我們不得不佩服當年克林頓政府恢復傳統(tǒng)閱讀的遠見卓識。

發(fā)展學生的審美感知能力，首先要豐富學生的表象記憶，特別是要強化學生的情緒記憶。只有不斷豐富學生的校園生活，強化人生體驗，那種帶有個人鮮明情緒記憶的生活場景才能鑲?cè)肽X髓，在文字的刺激下才有可能被再度喚醒。其次，要處理好認知與情感和諧發(fā)展的關(guān)系。理性有余情感不足是當下學生發(fā)展的普遍傾向，過于注重理性，過于講求實用，缺失理想，缺乏超越性情懷，使當代中學生成為情感枯竭、想象貧乏的一代青年。語文教學應該發(fā)揮學科優(yōu)勢，在豐富情感體驗，喚起想象激情，培養(yǎng)超越情懷方面下足功夫。

審美體驗能力是讀者在審美感知基礎(chǔ)上，深入作品描繪的情境之中，體驗并化出作者情感的能力。深入情境、化出情感是審美體驗的重要環(huán)節(jié)。從學生審美體驗的發(fā)展過程看，難點仍然在“深入情境”。由于學生想象能力的差異，不同學生對作品描繪的情境的真實性和完整性的體察存在差異。當學生把自己設(shè)想成作者或作品中的人物時，在想象的情境中的感受和體驗也相應不同，“置換”并化出的情感也存在差異。在“以樂景襯哀情”的詩歌鑒賞中，學生對詩人情感的把握呈現(xiàn)出極端差異（閑適愉悅-愁苦哀怨），根本原因在于學生對詩歌情境體察的真實性和完整性出現(xiàn)了差異。有的學生只顧及詩歌呈現(xiàn)在眼前的景象，全然不顧詩人的生平際遇和當下處境，從情景相諧的角度錯誤判斷詩人閑適愉悅的心境。知人論世、以意逆志作為審美體驗的重要原則，啟發(fā)我們發(fā)展學生的審美體驗能力，更多的要引導學生認識社會，體察人生。

審美判斷能力是讀者在感受形象、體驗玩味的基礎(chǔ)上，對文學作品內(nèi)容和形式作出的價值判斷。與感受形象、體驗玩味側(cè)重于感性認識不同，審美判斷更多傾向于理性認識。感性認識上升到理性認識，閱讀鑒賞才能更趨全面和完整。