濡化與兒童文化的生成*

鄭素華

(浙江師范大學(xué)兒童文化研究院，浙江 金華 321004)

在探究兒童文化如何生成時(shí)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“兒童文化是兒童群體自己建構(gòu)的文化，是兒童群體特定的生活方式，它普遍存在于兒童的交往、游戲與生活之中，包括幼兒園一日生活、家庭生活、社區(qū)生活等等”。［1］另一種互補(bǔ)性的觀點(diǎn)認(rèn)為兒童文化的一部分是“關(guān)于兒童的和為兒童”的文化，具體包括由成人為兒童而創(chuàng)造和設(shè)計(jì)的兒童教育、兒童文學(xué)、兒童藝術(shù)、兒童游藝、兒童心理等。［2］這兩種解釋，雖不乏重要的啟示性和建設(shè)性，但存在一個(gè)共同的問題，即在探究兒童文化的生成問題時(shí)，立足兒童文化由哪些群體創(chuàng)造的，偏向于對(duì)兒童文化主體的強(qiáng)調(diào)，而缺乏對(duì)兒童文化問題與人類整體文化的全盤性思考。應(yīng)當(dāng)把兒童文化的生成，放至兒童文化誕生的總體社會(huì)文化土壤中去。

一、兒童文化生成的人類學(xué)觀點(diǎn)

事實(shí)上，只有在人類社會(huì)文化的總體中，才可能正確勾勒、描畫出兒童文化的發(fā)生、發(fā)展的脈絡(luò)。作為一門“用歷史的眼光研究人類及其文化之科學(xué)”，［3］人類學(xué)的視野可以給予我們重要的啟示:

(一)兒童文化是文化傳遞的產(chǎn)物

一般而言，在探尋包括兒童文化在內(nèi)的各種具體的文化樣式的產(chǎn)生時(shí)，我們會(huì)自然地找尋這種文化的創(chuàng)造主體，把該類文化樣式歸結(jié)為某一個(gè)群體創(chuàng)造的產(chǎn)物。這種觀點(diǎn)呼應(yīng)了文化哲學(xué)關(guān)于人作為文化創(chuàng)造者的基本認(rèn)識(shí)。的確，人是一切文化的創(chuàng)造者，兒童亦是兒童文化的創(chuàng)造者。

然而，這種觀點(diǎn)對(duì)兒童文化的生成問題而言，實(shí)際上只呈現(xiàn)出部分的、局部的真理或真理的某個(gè)方面。從文化創(chuàng)造主體的角度看，如果文化總能表現(xiàn)出某種實(shí)存形態(tài)的話，那么，兒童能否及如何創(chuàng)造出作為一種文化樣式或亞文化類型的兒童文化，這首先是需要應(yīng)答的一個(gè)問題。

當(dāng)代生物人類學(xué)的研究告訴我們，相比其他哺乳動(dòng)物，人類的兒童是虛弱無助的，直到一個(gè)月，嬰兒才能在俯臥時(shí)抬頭，到了兩個(gè)月時(shí)，他才能用手支撐使胸部離開地面。三個(gè)月大的嬰兒才能舉手觸摸懸垂的物體。［4］這就導(dǎo)致人類漫長的未成熟期，而“人類嬰兒期所特有的延長的未成熟性決定了與其他靈長類動(dòng)物相比，人類需要父母更多的養(yǎng)育”。［5］

如果這一認(rèn)識(shí)是合理的，那么，可以大致推定，兒童個(gè)體一開始是不太可能創(chuàng)造出文化來的——無論是物質(zhì)文化還是精神文化，若是沒有先在的文化滋養(yǎng)與支持的話。因此，如果兒童文化確乎存在的話，那么，對(duì)兒童文化生成問題的解答，不妨先轉(zhuǎn)向兒童文化與社會(huì)整體文化的相關(guān)性之探尋。

人類學(xué)文化傳播學(xué)派，把文化現(xiàn)象看成是獨(dú)立自在的東西，認(rèn)為每一種文化現(xiàn)象如物質(zhì)文化、社會(huì)制度和宗教觀念等，都是在某個(gè)地方首先產(chǎn)生的，一旦產(chǎn)生出來之后，便會(huì)以發(fā)源地為中心向外擴(kuò)散，恰如在水池中投入石塊時(shí)出現(xiàn)的波紋現(xiàn)象。各個(gè)文化現(xiàn)象傳播到某個(gè)民族中間以后，便在那里結(jié)合起來，形成一定的“文化圈”。各民族文化是相似的，各族人民并不是自己創(chuàng)造了自己的文化，而只是從世界上到處傳播著的各種文化現(xiàn)象中“借用”了某些現(xiàn)成的東西，這種文化“傳播”和“借用”的過程，便是“文化歷史”的基本內(nèi)容。關(guān)于是否存在文化傳播，人類學(xué)在一段時(shí)間內(nèi)曾展開過激烈的爭論，H.蓋爾德因指出，所謂傳播主義絕非必須遵從的教條，而是一種可以解釋文化現(xiàn)象的方法。［6］若此，如果用傳播學(xué)派的觀點(diǎn)解釋兒童文化的話，可以發(fā)現(xiàn)，兒童文化在此意義上實(shí)是以成人為代表的既有社會(huì)文化向兒童個(gè)體或群體傳播和承遞的產(chǎn)物。

需要提醒的是，把兒童文化視為文化傳遞的產(chǎn)物，并非要否認(rèn)兒童作為兒童文化創(chuàng)造者的作用，亦不是否認(rèn)兒童文化自身蘊(yùn)含的創(chuàng)造性，而是更多地強(qiáng)調(diào)兒童文化與以成人為代表的社會(huì)文化之間具有深刻的承遞性和延續(xù)性。就如任何創(chuàng)造活動(dòng)離不開一定的條件一樣，兒童創(chuàng)造的兒童文化必然首先需要既有文化傳統(tǒng)的滋養(yǎng)，這是兒童文化之生成的制約性前提，兒童文化首先只能是文化傳遞的產(chǎn)物，只有在這個(gè)條件之下，兒童文化才有可能發(fā)展起來。

(二)兒童文化是習(xí)得的

“文化意指由社會(huì)產(chǎn)生并世代相傳的傳統(tǒng)的全體，亦即指規(guī)范、價(jià)值及人類行為的準(zhǔn)則，它包括每個(gè)社會(huì)排定世界秩序并使之可理解的獨(dú)特方法?！保?］這個(gè)“傳統(tǒng)的全體”對(duì)兒童而言，是居先存在的。如果兒童文化包括兒童行為的規(guī)范、價(jià)值和準(zhǔn)則的話，那么，這些規(guī)范、價(jià)值和準(zhǔn)則，是通過“傳統(tǒng)的全體”而首先獲得的，這決定了兒童文化的生成必須有一個(gè)習(xí)得的過程。

兒童文化的習(xí)得性質(zhì)，表現(xiàn)在兒童的語言、行為、價(jià)值觀念等的形成過程中。文化以符號(hào)為基礎(chǔ)，“文化的最重要的符號(hào)方面是語言——用詞代替對(duì)象”，［8］43語言能夠使兒童從累積的、共享的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，沒有語言，兒童無法形成一種屬于他們自己的兒童文化。一般來說，我們視語言為按各種規(guī)則把聲音組合起來產(chǎn)生有意義的話語，然而，語言總是文化環(huán)境中的語言，美國人類學(xué)家沃爾夫指出，語言并不只是把我們的觀念和需求轉(zhuǎn)化為聲音的編碼過程，確切地說，它是一種塑造力量。［8］115通過提供日常的表達(dá)慣例，每一種社會(huì)中的不同語言，預(yù)先安排兒童以某種方式看世界，因而引導(dǎo)著他們的思維和行為，形成不同地區(qū)不同風(fēng)格的兒童文化。

從另一方面看，兒童文化的習(xí)得性質(zhì)，是由兒童對(duì)文化的內(nèi)在需要性所決定的。兒童一出生就誕生在一個(gè)文化環(huán)境中，兒童所需要的一切都是文化的。兒童天生就是文化的、受文化影響的和需要文化的生物，這一點(diǎn)本身就是兒童的原初形象的最基本標(biāo)志之一。兒童對(duì)文化的需要，不是外在的，而是內(nèi)在的。人們常常把這理解為兒童具有一定的缺憾，這就是說，兒童來到世上，是如此無能為力，他只有通過文化培育才具備生存能力，但是，正是由于這一缺憾，兒童成了能使自身不斷完美起來的生物，兒童習(xí)得既有文化的精華，兒童又創(chuàng)造了新的文化。

事實(shí)上，不僅兒童文化是習(xí)得的，所有文化都是習(xí)得的而不是生物學(xué)遺傳的，人類學(xué)家拉爾夫·林頓把這稱為人的“社會(huì)遺傳”。兒童文化是兒童的社會(huì)遺傳，兒童在社會(huì)文化環(huán)境中成長，因而形成了自己的文化。

(三)兒童文化的生成是一個(gè)濡化過程

從文化代際層面看，社會(huì)文化的許多方面這一代都趨同于下一代，兒童文化與上一代社會(huì)文化之間亦存在著連貫性，既有文化的生活、精神和行為方面的這種延續(xù)性部分地通過人類學(xué)稱之為濡化的進(jìn)程而保持，這一進(jìn)程即為兒童文化的孕育、漸成與發(fā)展進(jìn)程，換言之，兒童文化的生成是一個(gè)濡化過程。

濡化是部分有意識(shí)、部分無意識(shí)的學(xué)習(xí)過程，靠老一代指示、引導(dǎo)并強(qiáng)迫年輕一代接受傳統(tǒng)的思想和行為方式。所以，中國兒童使用筷子，而不使用刀叉，講漢語，不善食牛奶，原因在于他們濡化的是中國文化而不是美國文化。［9］

就兒童文化的生成而言，這一濡化過程反映在其與成人文化的關(guān)系上。一些兒童文化理論家認(rèn)為，兒童文化與成人文化之間是一個(gè)互補(bǔ)互哺關(guān)系。一方面，兒童的成長是依賴于成人的;另一方面，兒童清純樸素的天性又對(duì)成人的心靈和文化具有反哺的功能。成人文化和兒童文化可以而且應(yīng)當(dāng)在互補(bǔ)與互哺中共同成長相互拯救，只有如此人類才能擁有更為美好更為文明的未來。［10］的確，盡管兒童不同于成人的精神成長的特殊矛盾決定了兒童世界、兒童生活、兒童文化與成人世界、成人生活、成人文化之間的根本差異，然而，它們都屬于人類整體文化的一部分，它們之間可能在互補(bǔ)與互哺中相得益彰，其中成人文化對(duì)兒童文化的哺育，即是一個(gè)接受既有文化傳統(tǒng)規(guī)范、價(jià)值、行為方式的濡化過程。

該濡化過程便是兒童文化生成最直接、最自然的過程。以成人文化為代表的既有社會(huì)文化，是兒童文化誕生的土壤，是兒童文化生成的酵母，如果說兒童文化是不斷“轉(zhuǎn)變的生長的”，“是復(fù)演的但又是創(chuàng)新的”，［11］那么，其創(chuàng)新的基源無疑深深扎根在以成人文化為代表的既有社會(huì)文化中，在此意義上，也可以說，成人文化是兒童文化之父。兒童通過濡化，獲得了作為一個(gè)社會(huì)成員應(yīng)當(dāng)具備的思維能力、行為標(biāo)準(zhǔn)、道德準(zhǔn)則等，這個(gè)過程，本質(zhì)上，既是兒童習(xí)得既有文化傳統(tǒng)的過程，同時(shí)，又是新的兒童文化漸成的一個(gè)過程。

二、濡化構(gòu)成兒童文化最顯著的生成性特征

兒童文化，作為兒童共享的價(jià)值、信仰和對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，兒童用既有的文化圖式解釋經(jīng)驗(yàn)、賦予生活以意義，而且反映在他們的行為之中。兒童對(duì)既有文化的理解和應(yīng)用，在社會(huì)文化整體的視野中，同時(shí)是一個(gè)接受、習(xí)得、分享其所在社會(huì)文化意義的過程，這個(gè)過程是一個(gè)濡化過程。濡化不僅是兒童文化的生成性過程，同時(shí)，也構(gòu)成了兒童文化最顯著的生成性特征。

關(guān)于兒童文化的特征，目前理論界的認(rèn)識(shí)是:“兒童文化是一種整體性文化”，“兒童文化是一種詩性邏輯的文化”，“兒童文化具有形象性、非功利性”，“兒童文化具有過渡性、非正規(guī)性”，“兒童文化的精神實(shí)質(zhì)上就是游戲精神”①等等。

上述諸特征主要著眼于兒童文化特征的靜態(tài)歸納，而對(duì)兒童文化的過程分析被忽視了。兒童文化是不斷發(fā)展和變化的，對(duì)兒童文化的研究，應(yīng)當(dāng)不僅限于對(duì)兒童文化的本質(zhì)歸納，兒童文化的過程探究應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前兒童文化研究的核心議題之一。如果我們暫時(shí)從上述靜態(tài)的兒童文化的分析轉(zhuǎn)向兒童文化的過程分析，那么，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，濡化即社會(huì)文化從一代向另一代轉(zhuǎn)遞的過程，構(gòu)成了兒童文化生成的突出特征。兒童首先通過濡化，才逐漸生成了屬于他們自己的文化——兒童文化。兒童文化是兒童主體的文化，濡化涉及到兒童文化的主體即兒童。

一方面，濡化，作為兒童文化的生成性特征，從主體內(nèi)在方面看，體現(xiàn)為既有文化對(duì)兒童精神、心理和情感的形塑作用，兒童對(duì)自我的認(rèn)知、個(gè)性的發(fā)展都受到既有文化觀念、習(xí)俗、制度的影響。人類學(xué)家哈維蘭認(rèn)為，濡化是隨著自我的自覺意識(shí)——把自己當(dāng)作客體進(jìn)行識(shí)別、對(duì)自己作出反應(yīng)和自我鑒定或估價(jià)的能力——的發(fā)展而開始的。［8］295盡管這種能力并非是與生俱來的，但它對(duì)個(gè)人在社會(huì)中的生存卻是必不可少的，正是自我意識(shí)才使一個(gè)人能為其行為負(fù)責(zé)，懂得對(duì)他人作出反應(yīng)，并扮演不同的角色。自我意識(shí)的一個(gè)重要方面是對(duì)有利于自我的正面因素之依戀。這對(duì)于激發(fā)個(gè)人去做那些有利于自己而不做不利于自己的事是必要的，但是單獨(dú)的自我識(shí)別，對(duì)此是不夠的。

作為兒童主體的精神內(nèi)核，其自我及自我意識(shí)的發(fā)展環(huán)境本質(zhì)上是文化性的，從幼兒出生始，這種環(huán)境對(duì)兒童自我感知的濡化就開始了。“我是誰?”這個(gè)問題是兒童一直到成年都要面對(duì)的，兒童所構(gòu)建的文化在相當(dāng)一部分領(lǐng)域都在以某種方式尋找該問題的答案。但是，什么是自我以及兒童自身如何融入社會(huì)，并不是能通過感官直接體驗(yàn)的實(shí)在，它有著兩個(gè)方面的相互作用:一是兒童認(rèn)知發(fā)展的水平，一是外在環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的遭際。隨著兒童的成長，兒童在自我意識(shí)上更有能力，自我的某些特定方面，逐漸被看成個(gè)人的，變得意識(shí)到自己的自我意識(shí)，進(jìn)而發(fā)展到他們可以有意識(shí)地相信自己的體驗(yàn)，把自己視為一個(gè)有自身存在和自我特性的單獨(dú)的人，而另一方面，為了使自我意識(shí)發(fā)生作用，與自我相互作用的外在環(huán)境是必不可少的。兒童心理學(xué)的研究表明，兒童在人生早期階段具有非常大的可塑性，而且他們當(dāng)時(shí)從環(huán)境中吸收的經(jīng)歷具有基礎(chǔ)性的作用，對(duì)其以后的整個(gè)人生有著極為重要的意義。因此，兒童必須認(rèn)識(shí)在自我以外的客體世界即相對(duì)于自我的外在客觀環(huán)境，而這種客觀環(huán)境是以既有文化來組織，并通過語言象征符號(hào)來傳達(dá)的。

有鑒于此，可以說，兒童是通過既有的“文化之鏡”來感知世界、發(fā)展自我的，正是有了這個(gè)“文化之鏡”，兒童文化才得以生成。

另一方面，濡化，作為兒童文化的生成性特征，就兒童的語言運(yùn)用、行為模式等外在方面看，突出地體現(xiàn)為既有文化給予兒童的養(yǎng)育模式。文化習(xí)俗會(huì)影響兒童的養(yǎng)育，使得不同社會(huì)的兒童文化顯示出差異。在一項(xiàng)跨文化研究中，美國文化發(fā)展研究學(xué)者巴巴拉及其同事詳細(xì)分析了來自不同文化傳統(tǒng)的四個(gè)地方的母親和兒童是如何開始合作解決問題的。［12］319－320這四個(gè)樣本來自危地馬拉、美國、印度和土耳其，其中危地馬拉和美國的差異最大。這點(diǎn)可以從他們玩新奇東西的方式中看出。與美國的母親不一樣，危地馬拉的母親不把自己看成是孩子的玩伴，她們認(rèn)為這種角色讓她們難堪，所以她們喜歡讓另一個(gè)大點(diǎn)的孩子來陪小孩子玩，自己在旁邊指導(dǎo)大孩子去幫助小孩子。這些母親基本上把自己看成是導(dǎo)師和指導(dǎo)者，她們不是不參與孩子的活動(dòng)，而是示范應(yīng)該怎么玩，然后把東西交給孩子。與美國的母親相比，情境中的氣氛不一樣:危地馬拉的母親對(duì)孩子的幫助是一種正式的方式，維持著他們與孩子之間地位的差別，不像美國的母親那樣，把這個(gè)活動(dòng)當(dāng)成是與兒童一起游戲。

類似的跨文化比較還有很多。這些事例表明，在不同社會(huì)中特定的親子交流行為模式使得兒童受到不同的濡化影響及結(jié)果。以成人為代表的既有文化是兒童文化生成的外部關(guān)鍵性因素之一，而不同社會(huì)的既有文化差異除體現(xiàn)該社會(huì)養(yǎng)育兒童的具體方法外，亦顯示出特定社會(huì)中兒童文化濡化方式、途徑的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性，在思想層次上，受到兒童觀的影響。

一個(gè)社會(huì)的兒童觀表現(xiàn)在很多方面，除了上述例子涉及具體的養(yǎng)育行為外，特別表現(xiàn)在對(duì)兒童本身的認(rèn)識(shí)上。不同社會(huì)中的人們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)有所差異，即使在同一社會(huì)中，也有差異。作為濡化的一個(gè)重要影響因素，父母對(duì)于兒童特質(zhì)的認(rèn)識(shí)和父母在兒童成長中的角色，有著某些先入為主的觀念，這些觀念對(duì)兒童文化的生成和形貌有著直接的型構(gòu)作用。其中對(duì)兒童天性和教養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，構(gòu)成了兒童觀念體系的核心。處在一端的人們認(rèn)為兒童生來就會(huì)在不同的階段發(fā)展出不同的特點(diǎn)，成人在這一過程中的作用微乎其微。因而他們認(rèn)為自己的作用在于為兒童創(chuàng)造出能夠讓兒童發(fā)展內(nèi)在潛力的機(jī)會(huì)，除此之外，他們認(rèn)為自己沒有任何積極的作用，而且在事情不能按預(yù)想發(fā)展時(shí)毫無辦法。在另一端的人們認(rèn)為兒童在最初的階段只是等待成人雕塑成型的陶土，他們確信無論何種兒童的特征都是撫養(yǎng)方式和兒童經(jīng)歷的結(jié)果，因而，在兒童發(fā)展的過程中，其原因都在于父母、老師、同伴和電視等外在因素。［12］48這些觀念體系，決定了兒童接受既有文化濡化的方式，從而影響著兒童的發(fā)展，規(guī)約著兒童文化的呈現(xiàn)面貌。

無論是從兒童文化的主體即兒童對(duì)自我的感知，還是從這個(gè)主體所作用的環(huán)境、被養(yǎng)育的方式以及成人對(duì)兒童的觀念來看，兒童文化的生成，都有“人類個(gè)體適應(yīng)其文化并學(xué)會(huì)完成適合其身份和角色的行為的過程”，［13］這就是被人類學(xué)家稱之為文化濡化的過程。濡化過程對(duì)兒童而言，既是一個(gè)社會(huì)化的過程，即通過學(xué)習(xí)和接受所在社會(huì)的文化價(jià)值、習(xí)俗與規(guī)范，融入這個(gè)社會(huì)的過程，同時(shí)又是讓兒童形成一個(gè)自我感和顯示自己獨(dú)特特性、形成由兒童所創(chuàng)造和賦予意義的兒童文化的過程。

三、教育在兒童文化生成中起著關(guān)鍵性作用

從與既有文化傳統(tǒng)的延續(xù)性關(guān)系看，兒童文化的生成，是一個(gè)濡化過程，這個(gè)過程受到諸多因素的影響，其中作為“一種高級(jí)的濡化活動(dòng)”，［14］教育是該過程中的關(guān)鍵之一。事實(shí)上，兒童文化無論表現(xiàn)為何種形態(tài)，它都必須通過教育來促進(jìn)和發(fā)展。蘭德曼說:“每一人類個(gè)體本身的生成，只是因?yàn)閭€(gè)體參與了超個(gè)體的且為整個(gè)群體共有的文化媒介?！保?5］對(duì)兒童文化的生成而言，亦恰乎如此。顯然，正是通過教育，兒童參與到“整個(gè)群體共有的文化媒介”中，進(jìn)而才可能創(chuàng)制出一種新的文化樣態(tài)——兒童文化。

“文化是歷史上所創(chuàng)造的生存式樣的系統(tǒng)”，［16］從某種意義上說，兒童文化實(shí)系成人為兒童創(chuàng)造的生存樣式的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)是通過濡化得以傳承的。在這個(gè)角度看，兒童文化的生成過程同時(shí)是一個(gè)掌握社會(huì)技能、習(xí)得社會(huì)價(jià)值、培育道德信仰等的過程，而這個(gè)過程，已經(jīng)通過早期的家庭教育開始了。

就兒童文化的主體即兒童的生命歷程看，最初是嬰幼兒期，此時(shí)最重要的濡化機(jī)構(gòu)是家庭，其中父母、其他長輩等對(duì)兒童的成長影響極大，在不同的社會(huì)中，促成了不同風(fēng)格和取向的兒童文化。我們可以看看不同社會(huì)中的父母是怎樣談?wù)撍麄兊暮⒆拥?。譬如，來自美國城市的父母和來自肯尼亞鄉(xiāng)村的父母。美國父母被問及他們的孩子時(shí)，通常更傾向談?wù)摵⒆拥恼J(rèn)知能力:有悟性、聰明、有想象力等詞匯會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)，另外描述孩子的獨(dú)立和自立的表達(dá)也經(jīng)常被使用。非洲父母則側(cè)重于孩子的服從和對(duì)自己有幫助:心腸好、待人有禮、讓人放心、誠實(shí)等詞語經(jīng)常出現(xiàn)在他們對(duì)孩子的描述中。很顯然，他們與美國母親有著不同的價(jià)值觀:他們關(guān)于兒童對(duì)環(huán)境的適應(yīng)力的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了對(duì)于一致性和為共同需要服務(wù)的重視，而不是希望自己的孩子具有和他人競爭的特征。［12］42

上述兩種以父母為核心的不同的家庭教育方式，導(dǎo)致了以強(qiáng)調(diào)個(gè)人獨(dú)立性為特征的兒童文化和注重相互依賴關(guān)系為特征的兒童文化。

確實(shí)，如人類學(xué)家研究所顯示的，在所有社會(huì)中，濡化的第一個(gè)發(fā)生作用的動(dòng)因是他所出生的家庭中的成員。首先，家庭中最重要的成員是父親和母親，還包括其他成員如同胞兄弟姐妹、祖父母等，都會(huì)馬上對(duì)濡化過程起作用。當(dāng)孩子長大成人以后，家庭以外的人也被帶進(jìn)該濡化過程之中，這些人可能包括其他親屬。［17］通過此，兒童接受文化濡化的作用。

一般認(rèn)為，濡化的核心是人及人的文化獲得和傳承機(jī)制。作為一種有意識(shí)的濡化過程，不同于家庭或社會(huì)教育的潛移默化的濡化，學(xué)校教育對(duì)兒童接受既有文化濡化的內(nèi)容、方式以及對(duì)受濡化者形成學(xué)習(xí)能力具有強(qiáng)制規(guī)定性的功能。教育的文化功能，充分體現(xiàn)出教育對(duì)兒童及兒童文化生成的顯在的規(guī)范性影響。

國內(nèi)一些學(xué)者認(rèn)為教育的文化功能包括教育的文化生成積淀功能、教育的文化傳遞功能、教育的文化選擇功能、教育的文化創(chuàng)造功能。［18］其中教育的文化傳遞功能最能體現(xiàn)濡化的核心意涵。事實(shí)上，濡化的本義即包含文化適應(yīng)和文化傳遞之意。

具體而言，教育的文化功能對(duì)兒童文化生成的影響是“教育”系統(tǒng)地提供給兒童一套維果茨基所說的“文化工具”。兒童借助這些工具，繼承了前人已有的智力、物質(zhì)、科學(xué)和藝術(shù)等各方面的成就，對(duì)之加以發(fā)展、完善，形成一種新的文化，再傳遞下去。文化工具，包括技術(shù)上的，也包括心理上的:一方面包括像書籍、鐘表、自行車、計(jì)算器、日歷、鋼筆、地圖這樣的物質(zhì)工具，另一方面它還包括像語言、文化、數(shù)學(xué)、科學(xué)理論這樣的概念和符號(hào)，以及速度、效率和力量這樣的評(píng)價(jià)。［12］296習(xí)得和掌握這些工具并非僅僅意味著獲得某些特殊的技能，更重要的是，可以幫助兒童以社會(huì)認(rèn)同的方式來生活，同時(shí)培養(yǎng)兒童關(guān)于理解世界如何運(yùn)作及對(duì)自身意義的思維方式，而這種思維方式對(duì)兒童文化的群體氣質(zhì)有著至關(guān)重要的影響。

其中，作為一種具體的兒童文化形態(tài)，現(xiàn)代學(xué)校兒童文化或校園兒童文化的出現(xiàn)，顯示了教育特別是學(xué)校教育對(duì)兒童文化生成的直接影響。

現(xiàn)代學(xué)校教育不僅提供給兒童整合已有文化的一個(gè)平臺(tái)，在這個(gè)整合過程中兒童逐漸習(xí)得和適應(yīng)社會(huì)的規(guī)范，而且為兒童群體形成可能的新的文化培育相應(yīng)的文化價(jià)值意識(shí)和目標(biāo)取向，在此，教育已經(jīng)不僅擔(dān)負(fù)其文化傳承的功能，而且具有創(chuàng)造新的文化的功能，這種新的文化，在兒童群體那里，即一些學(xué)者稱之為“校園文化”的兒童文化。校園文化即是以學(xué)生為主體，以課外文化活動(dòng)為主要內(nèi)容，以校園為主要空間，以校園精神為主要特征的一種群體文化。校園文化本質(zhì)上是一種情感的審美的精神文化，具有非強(qiáng)制性、中介性、滲透性等特點(diǎn)，有極大的審美育人功能。［19］就兒童而言，這種文化，顯然是受教育影響的。

教育的這一功能，一方面顯示出兒童文化與既有社會(huì)文化的延續(xù)性，兒童文化與以成人為代表的既有文化不是分裂的，兒童文化的生成不僅是兒童對(duì)自己生活及生存狀態(tài)的理解及創(chuàng)造的成果，［20］同時(shí)也是兒童繼承、發(fā)展已有社會(huì)文化的結(jié)晶;另一方面，顯示出作為高級(jí)濡化活動(dòng)的教育在兒童文化生成中的關(guān)鍵性位置，它幫助兒童規(guī)范自己的行為，內(nèi)化社會(huì)的主流文化價(jià)值，以此掌握了兒童文化創(chuàng)制的“文化工具”。

如果說在文化代際的意義上，人類文化的生成，具有本尼迪克特所說的“傳遞、轉(zhuǎn)變、改造”的基本演進(jìn)路徑，那么，兒童文化的生成就必然存在一個(gè)接受既有社會(huì)文化的濡化過程，而在這個(gè)過程中，教育設(shè)定了兒童文化的基本面相，恐怕也正是由于此，一些學(xué)者才認(rèn)為成人社會(huì)的文化危機(jī)最終只有通過教育來解決。

注釋:

①參見裘指揮的《理解兒童文化》(載《學(xué)前教育研究》2003年第2期);邊霞的《論兒童文化的基本特征》(載《學(xué)前教育研究》2000年第1期);申曉燕、陳世聯(lián)的《兒童游戲·游戲文化·兒童文化——基于文化學(xué)的探討》(載《重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2008年第3期);杜曉利的《走向兒童文化》(載《教育科學(xué)》2001年第3期)等文。

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