抓住文本切入點(diǎn) 有效進(jìn)行多元解讀

■張容秀 (福建省南平市普通教育教學(xué)研究室)

“多元解讀”是目前教學(xué)研究中出現(xiàn)頻率較高的一個詞，對“多元解讀”的過熱追捧導(dǎo)致語文課上對文本價值取向的曲解。這主要表現(xiàn)在兩個方面:一是教師在閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”“批文入情”，根據(jù)課文自身提供的信息，追求作品的內(nèi)在意義與讀者外賦意義的統(tǒng)一，而是出于對以往強(qiáng)制性一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現(xiàn)出的意義。二是教學(xué)中對文本意義漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致文本價值取向的失落。

作為一名教研員，我有幸聽了很多課，同時也清醒地看到一些矯枉過正的現(xiàn)象:在執(zhí)教雨果的《“諾曼底”號遇難記》一文時，教師引導(dǎo)學(xué)生針對結(jié)局展開了討論。許多學(xué)生認(rèn)為，哈爾威船長的英雄形象在最后的結(jié)局中得到了最完美的體現(xiàn)，使他更加光彩照人;但也有學(xué)生認(rèn)為，文章的結(jié)尾是個敗筆，與其說哈爾威船長是個英雄，還不如說他是個傻瓜更恰當(dāng)。對這兩種看法，執(zhí)教教師認(rèn)為，后一種意見能超越文本提出與作者不同的觀點(diǎn)，很有創(chuàng)新精神。結(jié)果，教師在課堂上的“裁斷”使哈爾威船長這一英雄形象在學(xué)生的心目中大打折扣，有的學(xué)生甚至懷疑哈爾威船長值不值得學(xué)習(xí)。

這樣的曲解顯然有悖于尊重“多元解讀”的本意，也不利于學(xué)生對教材的真實(shí)理解，不利于學(xué)生形成正確的情感、態(tài)度、價值觀。對于這種曲解現(xiàn)象我們要大聲說“不”，并用正確的情感、態(tài)度、價值觀去影響學(xué)生。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“閱讀教學(xué)應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！蹦敲矗绾握_處理教學(xué)內(nèi)容的價值取向和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，正確進(jìn)行文本多元解讀呢?

一、尊重學(xué)生體驗(yàn)，尊重文本

“多元解讀”并非隨心所欲、漫無邊際的亂解亂讀，沒有絕對的“彈性”，卻必須有一定的“規(guī)范”和解讀范圍。它首先要尊重文本，與文本真誠對話。

一位教師執(zhí)教《項(xiàng)鏈》一文，設(shè)計了一段教學(xué)活動。讓學(xué)生閱讀課文中借項(xiàng)鏈和丟項(xiàng)鏈兩個情節(jié)后，教師提出問題:“聯(lián)系課文，假如你是瑪?shù)贍柕?，面對厄運(yùn)，你會做怎樣的選擇?”學(xué)生答案可謂豐富多彩:“要我傾家蕩產(chǎn)去買項(xiàng)鏈還給佛來思節(jié)夫人，然后為還債而吃盡苦頭，過下等人的生活，我實(shí)在做不到。”“如果是我，我怕誰?賴唄！”顯然，學(xué)生的見解脫離文本，帶有濃厚的主觀色彩。這位教師聽完學(xué)生的發(fā)言后說:你們所說的都不是真正的瑪?shù)贍柕?，課文中的瑪?shù)贍柕率沁@樣的嗎?請同學(xué)們繼續(xù)對照文本，看課文中賠項(xiàng)鏈這一情節(jié)。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，通過文本中描寫瑪?shù)贍柕碌恼Z言對她進(jìn)行正確的評價。這位教師通過引導(dǎo)學(xué)生與文本真誠對話，教會了學(xué)生:欣賞文學(xué)作品，既要尊重文本，體會作家的用意，又要敢于超越，學(xué)會獨(dú)立思考，只有這樣，才能真正學(xué)會用客觀的眼光和理智的頭腦去評判人事的是非曲直。

二、尊重學(xué)生體驗(yàn)，兼顧文本的價值取向

一方面，我們應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注重教學(xué)內(nèi)容的教育作用;另一方面，學(xué)生對語文材料的解讀是多元的，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。教學(xué)中，要兼顧這兩方面，把握好“度”。過于強(qiáng)調(diào)價值取向，課堂就顯得呆板，學(xué)生也難以迸發(fā)思維的火花;過于強(qiáng)調(diào)獨(dú)特體驗(yàn)，又容易陷入自由主義的泥潭。當(dāng)前閱讀教學(xué)中的一個普遍現(xiàn)象是:一味強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，鼓勵學(xué)生的獨(dú)特見解，卻忽視了文本本身的價值取向。

1.準(zhǔn)確理解和把握教材的價值取向。在閱讀教學(xué)中，教師必須準(zhǔn)確理解和把握教材的價值取向。只有正確的價值取向才能熏陶感染學(xué)生，提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。如《“諾曼底”號遇難記》的教學(xué)，教師應(yīng)將重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生理解哈爾威船長的品質(zhì)上，而不應(yīng)過多地探討船長最后的做法是否可取。反之，只能削弱文本的熏陶感染作用。

2.抓住偏差，積極引導(dǎo)。在閱讀教學(xué)中，教師不能拋棄教學(xué)內(nèi)容的價值取向，無視學(xué)生的認(rèn)識偏差。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識與價值取向發(fā)生悖離時，要積極地把學(xué)生錯誤的獨(dú)特體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，使其在交流、對話中提高認(rèn)識，形成正確的價值觀，提高語文能力。有位教師在《夢游天姥吟留別》的教學(xué)中，讓學(xué)生談?wù)剬υ娭小皦簟钡睦斫狻Ｓ型瑢W(xué)認(rèn)為，夢是李白對曾經(jīng)的宮廷生活的追憶，夢境中的奇麗景觀及其轉(zhuǎn)瞬即逝，正是作者人生經(jīng)歷的曲折表現(xiàn)。教材的價值取向是這樣的嗎?對學(xué)生的這種“創(chuàng)新”，教師并不是盲目地肯定，而是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系李白的生平和他不羈的人格，結(jié)合全詩來思考，特別引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”的內(nèi)涵，讓學(xué)生逐步清晰地認(rèn)識到“夢”是詩人的理想寫照，是詩人向往和睦世界的折射。詩人對仙界的向往，不同于陶淵明的隱居，是對黑暗社會的一種特殊形式的反抗。我們看到，教師巧借學(xué)生有失偏頗的體驗(yàn)作為教學(xué)資源，積極引導(dǎo)，在對話和碰撞中探究問題，激活了語文課堂，培養(yǎng)了學(xué)生正確的價值取向。

三、抓住文本切入點(diǎn)，有效進(jìn)行多元解讀

每篇文章都有很多“看點(diǎn)”，我們應(yīng)該在處理教材時，善于抓住文本切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動全身，有效進(jìn)行文本解讀。文本多元解讀可從以下“五點(diǎn)”切入:

1.抓住文本內(nèi)容。學(xué)生對課文內(nèi)容的理解往往是多元的，教師可以用規(guī)定句式組織學(xué)生進(jìn)行理性說話活動，在眾說紛紜中完成對課文內(nèi)容的感知。如一位教師講授《木蘭詩》一文，在學(xué)生自讀文本后，教師讓學(xué)生用“我(內(nèi)容)看出木蘭是(品質(zhì)、性格)的”說一句話。學(xué)生的答案豐富多彩，對木蘭的評價也接近全面和正確。

2.抓住文本語言。漢語是世界上最美麗、最豐富、最細(xì)膩、最富有人情味的語言，但又最具朦朧、模糊、多義性的特點(diǎn)。所以，在對具有多義性、模糊性的語言進(jìn)行品味揣摩時，就可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元理解?！段业牡谝槐緯纺┚洹叭瞬荒芡尽钡摹氨尽痹谶@里指什么?《盲孩子和他的影子》末句“我們都是光明的孩子”如何理解?它們的答案也是多元的。

3.抓住文本主旨。作品主旨的詮釋，是閱讀教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。文學(xué)作品的主題常常具有多元性。如《風(fēng)箏》的主題可有多種解讀:從親情的角度理解，從自我解剖的角度理解，從兒童教育理念改革的角度理解，從追求美好事物的角度理解，從道德的角度理解答案不同。

4.抓住人物形象。文學(xué)作品的人物形象具有立體化的特質(zhì)，加之閱讀活動的個體化特征，學(xué)生理解的藝術(shù)形象理應(yīng)不同。我們不能用一種統(tǒng)一的模式界定學(xué)生的理解。如《孔乙己》中的孔乙己是一個四體不勤的人，又是一個自視清高、死要面子、自欺欺人的人?！讹L(fēng)箏》中的“我”是個愛護(hù)弟弟的兄長，又是一個嚴(yán)于自省、做事一絲不茍、知錯必改的人，同時小時候在管教弟弟時，又是十分粗暴的人。

5.補(bǔ)充文本“空白”。這種“空白”，雖然是文學(xué)作品中未明確寫出的部分，但仍是文中已實(shí)寫的內(nèi)容或向讀者暗示的部分。學(xué)生對文本“空白”帶有個性色彩的填補(bǔ)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的有效途徑，讓語文課也變得空靈和鮮活。如《孔乙己》的結(jié)尾:“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！苯虒W(xué)過程中，教師可以和同學(xué)們一起探討小說的結(jié)局，提出問題:“孔乙己最后一次離開咸亨酒店后命運(yùn)如何?”然后引導(dǎo)學(xué)生閱讀全文，思索他的結(jié)局如何。啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系上文中提到的孔乙己的社會地位、性格、品行去思考。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的“空白”進(jìn)行合理想象，從而培養(yǎng)學(xué)生多元解讀的能力。

總之，“多元解讀”是真實(shí)的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視。但是，我們也不能矯枉過正，必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導(dǎo)，把文本多元解讀真正落到實(shí)處，使學(xué)生在多元化的解讀過程中張揚(yáng)個性、塑造人文精神。